الأحد، 15 مارس، 2015

• ايجاد الصفوف العلاجية

                                                                            



ايجاد الصفوف العلاجية

مورد وسائط متعددة
مجمع تدريبي


بيان الرسالة: تستجيب هيئة الإنقاذ الدولية لأسوأ الأزمات الإنسانية في العالم، وتساعد الناس على البقاء وإعادة بناء حياتهم. وتقدّم هيئة الإنقاذ الدولية، التي تم تأسيسها في عام 1933 بناء على طلب ألبرت أينشتاين، رعاية منقذة للحياة ومساعدة لتغيير الحياة للاجئين الذين أجبروا على الفرار من حرب أو من كارثة. ونعمل اليوم في أكثر من 40 دولة و22 مدينة أميركية، على إعادة السلامة والكرامة والأمل للملايين الذين شرِّدوا ويكافحون من أجل البقاء حيث تقوم هيئة الإنقاذ الدولية بتمهيد طريقهم من الضرر إلى الوطن.


شكر وعرفان: تم اعداد هذا المجمع التدريبي بالاستفادة من الخبرة الطويلة  لهيئة الإنقاذ الدولية  في دعم طلبة ومعلمين ومجتمعات تضرروا بسبب نزاعات وكوارث، بالإضافة إلى بحوث عمل أجرتها ربيكا وينثروب وجاكي كيرك في إثيوبيا وسيراليون وغينيا وأفغانستان على مدى 4 سنوات والتي وجهت تطوير نهج برنامج ايجاد الصفوف العلاجية. وتم تطوير هذا المورد من قِبل جينيفر سكلار وجيمي ويس- ياغودا، بدعم ومساهمات مقدمة من سارة سميث وأنيتا أناستاسيو وهيلين ستانارد وجوليا فرازييه وجين ستيل وهيثر هانسن.
وقد لعب بول سانت جون فريزولي دوراً رئيسياً في إعداد لقطات الفيديو. وهيئة الإنقاذ الدولية ممتنة للمعلمين والطلبة، في باكستان وليبيريا، الذين تطوعوا للمشاركة في إنتاج أشرطة الفيديو، وللمكاتب الإقليمية لهيئة الإنقاذ الدولية في باكستان وليبيريا والتي قدمت الدعم والإرشاد أثناء التصوير.

شكر خاص: لجيسيكا وبيل وكارلي كيزوريك من تاون باروت برودكشن، وستيفاني تيش من سيراف ميامي، وجيسون فيدل لمشاركاتهم في الإنتاج والتصميم بكافة مواد الطباعة والإعلام.
ونتوجه بالشكر أيضاً إلى مؤسسة نوفو لما قدموه من دعم سخي.
كما ونتوجه بشكر خاص لمؤسسة تاننباوم للتفاهم الديني لدعمها لمشروع تعزيز التعليم والتعلم للمرحلة الأساسية في الأراضي الفلسطينية.

جدول المحتويات
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
المقدمة
4
ملاحظات أساسية
6
1: مقدمة إلى رفاه الطلبة ورفاه المعلمين
6
2: الشعور بالقدرة على السيطرة
6
3: الشعور بالإنتماء
9
4: الشعور بتقدير الذات
12
5: إقامة علاقات اجتماعية إيجابية
15
6: بيئة تعلّم محفِّزة فكرياً
18
نص التعليق الصوتي
24
مسرد المصطلحات
30
أوراق عمل 1: مقدمة إلى رفاه الطلبة ورفاه المعلمين
35
أوراق عمل 2: الشعور بالقدرة على السيطرة
40
أوراق عمل 3: الشعور بالإنتماء
44
أوراق عمل 4: الشعور بتقدير الذات
45
أوراق عمل 5: إقامة علاقات اجتماعية إيجابية
53
أوراق عمل 6: بيئة تعلّم محفِّزة فكرياً
59


المقدمة
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

لمحة عامة عن ايجاد الصفوف العلاجية:
مجمع تدريبي لمديريالمدارسوالمعلمين باستخدام وسائط متعددة
ايجاد الصفوف العلاجية: يحتوي مورد الوسائط المتعددة التدريبي لمديري المدارس والمعلمين على مجموعة متنوعة من مواد للتعرف على مفاهيم الصفوف العلاجية وأساليب تدريس ملموسة. والهدف من ورشة العمل هو تزويد المشارك بالمعرفة والمهارات المرتبطة برفاه الطلبة وأساليب واستراتيجيات تدريس معينة يمكنهم استخدامها لتعزيز رفاه الطلبة وايجاد "الصفوف العلاجية." وعند نهاية هذا التدريب  سيكون بإمكان المشاركين:

·  تعريف ’رفاه‘ الطلبة والمعلمين.
·  تحديد كيفية التعليم والمعلمين على تعزيز رفاه الطلبة.
·  تحديد وتنفيذ أساليب تدريس ملموسة تعزز رفاه الطلبة.
·  التعرف على أداة الملاحظة الصفية وكيفية تقديم النصح والإرشاد.

وتستخدم ورشة العمل أساليب تشاركية تتضمن التعلم من الأقران والأنشطة العملية للمساعدة في توضيح المفاهيم. ومن خلال استخدام الفيديو والنقاش وأنشطة الممارسة، ستتاح للمشاركين الفرصة لتصور وفهم وممارسة استخدام أساليب التدريس الداعمىة لرفاه الطلبة.

خلفية
يستند نهج هيئة الإنقاذ الدولية في الصفوف العلاجية على أربع سنوات من بحوث العمل والاختبارات الميدانية، إضافة إلى خبرتنا الواسعة في تصميم وتنفيذ برامج تعليمية في مناطق متضررة بسبب النزاعات.  ويتم تصميم نهج الصفوف العلاجية لتطوير وتعزيز الدور الذي تلعبه المدارس، وعلى الأخص المعلمين، في تعزيز الدعم والرفاه النفسي الاجتماعي للأطفال والشباب في البيئات التي يتم التعرض فيها لاعتداء مفاجئ أو لأزمات حادة، وكذلك بيئات ما بعد الأزمات والدول الهشة. ويشجّع اتباع نهج شامل للتعليم يرحَب فيه من قبل كافة الأطفال والشباب بمن فيهم الفتيات والأطفال من أصول عرقية مختلفة والأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.  كما ويستند نهج الصفوف العلاجية على أن التشرد والأزمات تؤثرعلى الأطفال والشباب اجتماعياً وعاطفياً وتزيد من مخاطر مواجهتهم للإساءة والاستغلال، حتى في المدارس، ويعتبر التدريب والدعم المتواصل وأنظمة المتابعة والتقييم  في غاية الأهمية لجعل المدارس أماكن آمنة. ويركز النهج بشكل خاص على توسيع ودعم الدور الإيجابي الذي يؤديه المعلمون في إقامة مساحات التعلم العلاجية  والحفاظ عليها، حيث يستطيع كافة الأطفال والشباب استعادة عافيتهم والنمو والتطور.

هناك مجموعة متنوعة من أدوات الصفوف العلاجية متاحة حالياً. إحدى هذه الأدوات هي برنامج التعلم الإلكتروني للصفوف العلاجية والموجودة باللغة الإنجليزية على http://www.healingclassrooms.org و بالفرنسية على http://french.healingclassrooms.org والمصممة على شكل برنامج دراسي ذاتي يعرِّف موظفي هيئة الإنقاذ الدولية وشركائها على المفاهيم الأساسية للصفوف العلاجية. وبرنامج التعلم الإلكتروني مرفق مع دليل الصفوف العلاجية للمعلمين و المشرفين التربوييين ، وكتيب التوجيه الأساسي حول ايجاد الصفوف العلاجية ودعم رفاه الطلبة؛ وأدوات الصفوف العلاجية للمعلمين والمشرفين التربويين والتي توفر موارد تستخدَم في برامجنا الميدانية. وتهدف الأداة التدريبية للصفوف العلاجية إلى إكمال هذه التدريبات وغيرها من التدريبات النفسية الاجتماعية من خلال توفير نهج ملموس ومحدد لتدريب المعلمين على أساليب الصفوف العلاجية.



تهدف هذه الأداة إلى المساعدة على  فهم واستخدام مجموعة متنوعة من أساليب التدريس في الصفوف وذلك لتعزيز رفاه الطلبة. وهذه الأداة معدّة بشكل خاص للتعرف على مفهوم الصفوف العلاجية باستخدام مجموعة متنوعة من الأنشطة وورش العمل التشاركية، وأشرطة فيديو لعرض أساليب تدريس ملموسة وفرص للمعلمين لممارسة هذه الأساليب بالإضافة الى طرق الملاحظة الصفية واستراتيجيات تقديم النصح والإرشاد.

مكونات الأداة
تتألف الأداة من ملاحظات أساسية حول بعض البحوث التي كوّنت التدريب ولقطات فيديو ونص التعليق الصوتي ومسرد للمصطلحات الرئيسية وأوراق عمل . والهدف من كل مكون ما يلي:

·   ملاحظات أساسية: تقدّم الملاحظات الأساسية لمحة عامة عن البحث الذي يكوِّن المحتوى المدرج في تدريب الصفوف العلاجية. وتوضح هذه الملاحظات مفهوم رفاه الطلبة إضافة إلى العلاقة بين أساليب التدريس المقدّمة والرفاه وكذلك السلوك الإيجابي والتعلّم.

·   لقطات الفيديو: تعرّف لقطات الفيديو المشاركين بمبادئ الصفوف العلاجية وتعرض لقطات الفيدي معلمين في بيئات إفريقية وآسيوية يقدمون عروضاً توضيحية عن أساليب التدريس الملموسة التي تعزز العناصر المختلفة لرفاه الطلبة. وهذا يمكّن المشاركين من تصور كيفية استخدام هذه الأساليب واستيعابها بشكل أفضل بحيث يتم تعزيز قدرتهم على تكرارها.

·   نص التعليق الصوتي: يعتبر نص التعليق الصوتي في الفيديو بمثابة مرجعا مفيداً لعرض الفيديو وعند توجيه المناقشة حول الفيديو في جلسة عامة، ويمكن استخدامه لتسليط الضوء على النقاط الرئيسية أو لتوضيح جوانب الفيديو.

·   مسرد المصطلحات: يمكن أن يكون مسرد المصطلحات الرئيسية بمثابة مرجع سريع للمدرِّبين، فهو يوضح المصطلحات ذات الصلة بمضمون التدريب إضافة إلى المفاهيم المتعلقة بجوانب التدريب ذاته.

·   أوراق عمل: تستخدَم أوراق العمل لمساندة الأنشطة الجماعية وجلسات محاضرات الفيديو والمناقشات، إضافة إلى أنها تكون بمثابة مرجع للمشاركين حيث يمكنهم الاحتفاظ بها.






   تزودك الملاحظات الأساسية بلمحة عامة عن البحث الذي يشكّل المحتوى الوارد في تدريب الصفوف العلاجية. والغرض من هذه الوثيقة هو تعريف عناصر الرفاه، وتقديم بعض الأمثلة عن أساليب التدريس التي يمكن أن يستخدمها المعلمون للتأثير إيجاباً على الطلبة.
__________________________________________________________

I.      مقدِّمة إلى رفاه الطلبة
رفاه الأطفال والشباب يعني أن يكونوا في مأمن من الإساءة والاستغلال والإهمال والعنف، وأن يكونوا أصحاء أو ’بحالة جيدة‘ نفسياً وعاطفياً واجتماعياً ومعرفياً وبدنياً واقتصادياً. وقد تبيّن أن المدارس والمعلمين يلعبون دوراً هاماً في تعزيز رفاه الأطفال والشباب. ويركز نهج هيئة الإنقاذ الدولية للصفوف العلاجية على توسيع ودعم الدور الإيجابي الذي يمكن أن يؤديه المعلمون في إنشاء أماكن التعلّم "العلاجي"، والحفاظ عليها، لا سيما في الأزمات، حيث يمكن أن يسترد جميع الأطفال عافيتهم وينموا ويتطوروا. وتتناول الصفوف العلاجية طرقاً يمكن للمعلمين فيها أن يعززوا لدى الطلبة الشعور بالقدرة على السيطرة، والشعور بالانتماء، والشعور بتقدير الذات، والعلاقات الإيجابية مع الأقران والمعلم، والتحفيز الفكري، وجميعها تساهم في تحقيق الرفاه الكلي للطلبة.

II.   إيجاد شعور بالقدرة على السيطرة
عندما يكون لدى الطلبة شعور بالقدرة على السيطرة في المدرسة، يكون لديهم شعور بالاستقرار، حيث يشعرون بالأمان والأمن. ويشعرون بأنه من الممكن التنبؤ بيومهم، ويعرفون ويفهمون توقعاتهم بالإضافة الى ما هو متوقّع منهم. إن الشعور بالقدرة على السيطرة قد يكون ذو أهمية بشكل خاص بالنسبة للأطفال والشباب الذين تعرضت حياتهم اليومية وشعورهم بالاستقرار لخلل بسبب التشرد أوالعنف مثلا. وفي دراسة واسعة أجرتها الأمم المتحدة حول أثر النزاعات المسلحة على الأطفال، وجدت غراسا ماشيل أن إعادة إرساء الشعور بالاستقرار في حياة الأطفال، ودعم عملية التعلم العلاجي، كانا عاملان مشتركان بين البرامج التي كانت الأكثر فعالية في تعزيز الرفاه النفسي الاجتماعي في الأطفال المتضررين من الكوارث.[1] وقد أظهرت دراسات بحثية متعددة وجود علاقة إيجابية بين الشعور بالقدرة على السيطرة وكل من الرفاه البدني والنفسي. وفي دراسة أجريت في الولايات المتحدة شملت أشخاص من جميع الفئات الاجتماعية الاقتصادية تبين أن مستويات الرضا عن الصحة والحياة أعلى بكثير عندما كان لديهم شعور أكبر بالقدرة على السيطرة على حياتهم ومستوى عالٍ من القدرة على التنبؤ بها. وتنص إحدى النظريات على أن الشعور بالقدرة على السيطرة يساعد الناس على التكيّف في ظروف سيئة، ويشجع الدافعية للتأثير بطريقة إيجابية على الوضع الذي يكون فيه المرء، بينما يقلل من مشاعر اللامبالاة أو اليأس.[2]

إن الذهاب إلى المدارس يتيح للأطفال ممارسة دور الطالب الذي يكون مصحوباً بمسؤوليات والتزامات.[3] والدخول أو العودة إلى بيئة مدرسية داعمة ومنظمة يعمل على إنشاء نظام وبرنامج يومي للطلبة ويساعدهم على الشعور بأن لديهم قدرة على السيطرة على حياتهم اليومية. وعندما يكتسب الأطفال المتضررين من الأزمات شعوراً بالقدرة على السيطرة، فإن هذا يعزز رفاههم وشعورهم بالأمل في المستقبل. كما يتيح للأطفال المشاركة في عمليات طبيعية من المرونة والتعافي.[4] ويتم تعزيز هذا الشعور بالقدرة على السيطرة من خلال إنشاء قدرة على التنبؤ، مثل أن يكون من خلال معرفة الطلبة لما يتوقعونه خلال يومهم في المدرسة وإدراك القواعد الصفية والعواقب.

هناك أساليب متنوعة يمكن أن يستخدمها المعلمون لإيجاد شعور بالقدرة على السيطرة من خلال إيجاد شعور بالقدرة على التنبؤ بين طلبتهم. وسوف نستعرض أدناه أساليب وضع برنامج يومي والمشاركة في إيجاد قواعد وقوانين صفية واستخدام الانضباط الإيجابي.

1.     وضع نظام عمل يومي
يعمل نظام العمل اليومي على إيجاد استقرار في اليوم المدرسي للطالب. والجدول الذي يمكن التنبؤ به، مصحوباً ببيئة منظّمة، يضفي الأمن والسيطرة على شعور الطالب.[5] وهناك أنشطة بسيطة يمكن أن تساعد في إنشاء نظام يومي، مثل تحية الطلبة كل باسمه في الصباح أثناء دخولهم إلى المدرسة، ومراجعة جدول الحصص وأهداف الدروس يومياً، وبدء وإنهاء كل يوم بالطريقة ذاتها، مثل عقد اجتماع مقتضب للصف لمناقشة ما تعلمه الطلبة والمواضيع القادمة.[6] علاوة على ذلك، فإن تقديم رسائل إيجابية في نهاية اليوم، وإخبار الطلبة بأنك سوف تكون سعيداً لرؤيتهم في الغد، يضيف عنصراً إيجابياً آخر للنظام اليومي. وبالنسبة للصفوف الأدنى، يمكن أن يكون هذا على شكل أغنية ذات كلمات تشجيعية.[7]

2.     المشاركة في إيجاد قواعد
يمكن إشراك الطلبة في فهم وإيجاد قواعد لضبط السلوكيات في الغرفة الصفية لدعم الشعور بالقدرة على السيطرة وبيئة تعلّم إيجابية. وإنشاء قواعد صفية واضحة المعالم تكمل المهام الصفية اليومية وتعزز الشعور بالإستقرار والهدوء حيث يتم إدراج عقوبات محددة بوضوح في هذه المبادئ التوجيهية تترتب على أي خرق لهذه القواعد. ومن خلال إشراك الطلبة بفعالية في إيجاد القواعد الصفية، من المرجح أن يزداد التزامهم بالحدود الموضحة عندما يكون لديهم شعوراَ بملكية هذه القواعد، وحافزاً أقوى للتعاون في الصف.[8] وعندما يشعر الطلبة بأن لهم رأي في الطريقة التي تدار فيها الغرفة الصفية، فمن المرجح أكثر أن يتحملوا مسؤولية الرقابة الذاتية لسلوكهم. وهناك مكوّن آخر هو تطبيق قوانين الإنضباط  بحزم وبطريقة تحث الطلبة على التفكير بأخطائهم والتعلّم منها. على سبيل المثال، يمكن لأي معلم أو أي موظف الاجتماع مع الطالب الذي ارتكب سلوكاً مخلاً بالنظام لمناقشة ما شعر به الطالب قبل الحادثة وأثناءها وسبب اتخاذه لخيارات معينة والتصرفات البديلة التي كان بإمكانه اختيارها.[9]

3.     استخدام نظام الانضباط الإيجابي وعقوبات حازمة وعادلة
يعتبر تطبيق القواعد بطريقة عادلة وحازمة عنصراً هاماً لتعزيز شعور الطلبة بالقدرة على السيطرة. ومن الضروري أن يشرح المعلمون للطلبة بوضوح هيكل نظام الانضباط والعقوبات المترتبة على خرق القواعد. وهذا الوعي والحزم في التطبيق يساعدان الطلبة على معرفة ما يمكن توقعه، مما يؤدي إلى دعم الشعور بالقدرة على السيطرة. كما سيعمل ذلك عموماً على تحسين إدارة الغرفة الصفية حيث أن الطلبة سيفهمون سبب أهمية تعاونهم، وسيعرفون العقوبات المترتبة على خرق القواعد. إضافة إلى التطبيق العادل والحازم، فإن استخدام الانضباط الإيجابي بدلاً من طرق العقاب التقليدية، يعزز أداء نفسياً اجتماعياً صحياً لدى الطلبة.

تظهر الأبحاث أن العقاب المفرط نادراً ما يؤدي إلى تغييرات إيجابية طويلة الأمد في سلوكيات الطلبة، وقد يعمل على خفض القدرة المعرفية.[10] وتشير الدراسات إلى أن استخدام العقاب البدني يكون حتى مرتبطاً بمستويات متزايدة من سوء السلوك، إضافة على انخفاض القدرة على تطوير واستخدام مهارات عقلانية لحل المشاكل وغالباً ما يؤدي إلى تراجع في الأداء الأكاديمي والكفاءة الاجتماعية.[11] علاوة على ذلك، فهو لا يعلم الطلبة ضبط النفس أو طرقاً لتحسين سلوكهم في المستقبل. والنهج الذي ثبت أنه أكثر نجاحاً هو الانضباط الإيجابي الذي يركز على الوقاية بدلاً من العقاب، مع تشديد على الانضباط الذاتي. ويدعم الانضباط الإيجابي تطوير مهارات اتخاذ القرارات فيما يتعلق بالخيارات التي تخص السلوكيات، وتقييم البدائل، والتفكير في النتائج؛ وهو ينطوي على عناصر ضبط النفس لدى الطلبة، والتعزيز الإيجابي من خلال المدح الذي يوجهه المعلم، وغيره من المكافآت/التحفيز، والانضباط العادل، ووضع القواعد، وايجاد روح الجماعة.[12] ويجب أن يكون المنتج النهائي هو بيئة صفية إيجابية تعزز الشعور بالقدرة على السيطرة لدى الطلبة، وذلك من خلال إنشاء قواعد وعواقب يمكن التنبؤ بها لمختلف السلوكيات التي يتم تدريسها وممارستها ومراجعتها بانتظام ورصدها بحيث يعي الطلبة العواقب المحتملة، ويكونون قادرين على ضبط سلوكهم لتجنبها.[13]

تؤكد رابطة رفاه الطفل في أميركا على أن الوقاية من خلال تعزيز السلوك الإيجابي يمكن أن تتضمن تقديم مثال يحتذى للسلوكيات المرغوبة، والمدح اللفظي للتصرفات الإيجابية، والاحتفاظ بجدول على الحائط للسلوكيات الإيجابية. وهناك عنصر آخر هام هو تدريس عمليات اتخاذ القرارات، إذ يتعين على المعلمين مساعدة الطلبة على تحديد خيارات واتخاذ قرارات متوافقة مع القواعد الصفية من خلال تعزيز السلوكيات المرغوب فيها، وإيقاف السلوكيات السلبية. ولن يعمل هذا على زيادة السلوك الإيجابي فقط، وإنما سيساعد الطلبة كذلك على الشعور بأن لديهم سيطرة أكثر وقوة أكبر في ما يحدث لهم في الغرفة الصفية.

وفي حين أن أنظمة الانضباط الإيجابي يمكن أن تأخذ أشكالاً مختلفة، فإنه يجب على المعلمين اتباع نظام انضباط صفي محدد يفهمه الطلبة، وذلك للتعامل مع الطلبة الذين يتصرفون بشكل سيء. وتتسم أول استجابة عادة بعدم المواجهة. ويمكن تحقيق هذا الأمر من خلال إعطاء تلميح غير لفظي، مثل الرمق بنظرة مع عبوس، أو المشي والوقوف بجانب الطالب الذي يتصرف بشكل سيء، أو دعوة ذلك الطالب للإجابة عن سؤال أو القيام بمهام، أو كتابة اسم الطالب على السبورة. كما يمكن استخدام تلميحات لفظية صغيرة، مثل استخدام لغة الجسد للإشارة إلى "لا."

إذا لم تكن هذه الأمور كافية لوضع حد للمشكلة، يكون من الضروري اللجوء إلى استجابة مباشرة أكثر، والتي يمكن أن تتضمن كتابة اسم الطالب على السبورة ووضع إشارة × بجانب اسم الطالب على السبورة في حال لم يتوقف عن سلوكه السيء أو يعمل على تحسينه. ويجب أن تدل علامة × إلى عقاب واضح، مثل رؤية المعلم بعد الحصة الدراسية، أو القيام بزيارة إلى مكتب المدير، أو الاتصال بولي أمر الطالب. وإذا كانت هناك مشكلة على نطاق الصف كله، يمكن للمعلم عقد جلسة لحل المشكلات متمحورة حول الأسئلة التالية: "ما الذي يحدث الآن؟ ما الذي يجب أن يحدث؟ ما الذي يلزم فعله؟ من الذي سيقوم بذلك؟ ما هو الخط الزمني لذلك؟ كيف سنعرف عندما نكون قد فرغنا؟"[14]

من المهم الأخذ بعين الاعتبار أن بعض السلوكيات السيئة يمكن أن تكون مظهراً من مظاهر التوتر الناجم عن الأزمة التي يعيشها الطالب. وإذا كان الطالب يتصرف بشكل سيء باستمرار، يجب على المعلم أن يتحدث إلى الطالب في مكان هادئ وأن يسأل بلطف كيف يشعر الطفل، وما إذا كان هناك وضع يزعجه. اغتنم الفرص لمدح الطفل في الصف عندما ينخرط في سلوك جيد أو ينجز واجباً أو مهمة بشكل جيد. وقم كذلك بتشجيع التفاعل الاجتماعي الإيجابي مع الأقران من خلال أنشطة ترفيهية تجري في أطر مجموعات صغيرة.[15]


III.            إيجاد شعور بالانتماء

عندما يكون لدى الطلبة شعور بالانتماء في المدرسة فإنهم يشعرون بأنهم مشمولون ومقبولون ومرحب بهم في المدرسة. وقد يشعرون كما لو كانوا جزءاً من مجموعة وليسوا وحيدين. وقد يحترموا أقرانهم والمعلمين والمجتمع المدرسي، ويظهرون رعاية وتعاطفاً تجاه أقرانهم؛ وثقة وتعلقاً بمعلميهم. وقد يكون من المرجح أكثر أن يحضروا إلى المدرسة بانتظام. وقد يكون الشعور بالانتماء في المدرسة هاماً بشكل خاص بالنسبة للأطفال والشباب المتضررين بسبب الأزمات، حيث يمكن للطلبة أن يستعيدوا الثقة والصلات الإيجابية، التي فقدوها خلال معاناتهم من التشرد أوتمزق الهياكل الاجتماعية أوالعنف. إن إيجاد بيئة يجد فيها الأطفال التعاطف والرعاية والاحتواء سيعمل على إعادة بناء الشعور بالانتماء. كما أن الذهاب إلى المدرسة وانتماءهم اليها يساعد الأطفال والشباب المتضررين بسبب الأزمات على استعادة الشعور بالأمل للمستقبل.

ومساعدة الطلبة على الشعور بأنهم مرتبطون بمدارسهم وصفوفهم يساعدهم على الشعور بأن لديهم شبكة دعم. وفي العديد من البلدان يُظهر بحثاً حول النزاعات المسلحة والأزمات أن وجود شبكة دعم قوية يرتبط بقوة مع الرفاه العاطفي والتعافي بعد الصدمة النفسية. وتعتبر مواجهة التوتر والصدمات النفسية آلية وقائية بالنسبة للطلبة. ومن المرجح أن يعاني الأشخاص الذين ليس لديهم شبكة دعم، أو لديهم شبكة دعم سلبي (حيث يعمل الداعمون فيها على تقويض، أو التقليل من شأن الشخص و/أو التجربة المؤلمة)، من ضيق طويل الأمد.[16] علاوة على ذلك، إذا شعر الطالب بأنه مرتبط بمدرسته، فإنه سيضفي عادة صفة الذاتية على القيم المشتركة لمدرسته، وبالتالي إظهار حسن السلوك، وتقدير أعلى للذات، واحترام للمعلمين والأقران، وتحقيق إنجازات تعليمية.

وهناك الكثير من الدراسات التي تثبت أهمية الشعور بالانتماء. فقد أشار ماسلو إلى أن الشعور بالانتماء هو حاجة  تؤثرعلى احتياجات أخرى، مثل الشعور بتقدير الذات.[17] وأشار أدلر إلى أن الشعور بالانتماء يشجع الأطفال على تطوير الذات وتقديم مساهمات لتحقيق الرفاه العام.[18] وقد أكد تقييم دولي أجرته منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية أن الشعور بالانتماء يرتبط بقوة مع الصحة والرفاه ونوعية الحياة. وفي هذه الدراسة، تأثر الشعور بالانتماء بشدة بالبيئة والثقافة المدرسية الإيجابية، في حين لم تكن كمية الموارد المدرسية وحجم المدرسة عوامل رئيسية.[19] وتشير دراسات أجريت في الولايات المتحدة إلى أن الشعور بالمجتمع مرتبط بشكل إيجابي بالتطور الاجتماعي والشخصي. علاوة على ذلك، فإن الشعور القوي بالمجتمع في الغرفة الصفية يمكن أن يقلل من بعض ردود الفعل النفسية والسلوكية السلبية تجاه أوضاع سيئة، مثل الفقر والنزاعات.[20]

هناك أساليب مختلفة يمكن أن يستخدمها المعلمون لإيجاد شعور بالانتماء بين طلبتهم، وتعزيز انتمائهم. وسنقوم أدناه باستعراض ممارسات الدعم وشمول كل متعلم وإيجاد مهام صفية هادفة.


1.     دعم واشراك كل متعلم
من المهم أن يقوم المعلمون بدعم وتشجيع واشراك كل طالب كجزء من المجتمع الصفي. ويساعد إيجاد فرص متكافئة وعادلة للمشاركة للطلبة على شعورهم بأنهم جزء من الصف، ويبين لهم أنهم ينتمون إليه، بصرف النظر عن قدراتهم وخلفياتهم. ويتعلم الطلبة بفعالية أكثر في بيئة يشعرون فيها بالثقة في التعبير عن أفكارهم، حتى عندما يواجهون خطر ارتكاب خطأ. وقد أظهرت دراسات مختلفة أن وجود بيئة داعمة وآمنة، كما يدركها الطلبة، مرتبط بشكل كبير بالرفاه النفسي الاجتماعي، والإنجاز الأكاديمي، وتقدير الذات المرتفع، وضبط النفس. وبالمقابل يبين أحد البحوث عن الدماغ أنه يحدث انخفاض حاد في قدرة الطالب على التركيز والتعلّم والاحتفاظ بالمعلومات وتوظيف مهارات حل المشاكل عندما يكون في بيئة غير آمنة يشعر فيها بالقلق أو بأنه مهدد أو غير مرحب به.[21] وكذلك تعمل غرفة صفية تفتقر إلى الاحترام المتبادل على إضعاف شعور الطالب بالسلامة، وتسبب شعوراً بالقلق الذي يمكن أن يؤدي إلى عزلة ذاتية ومستويات منخفضة من التعلّم.[22]

هناك العديد من الأساليب التي يمكن أن يوظفها المعلمون لإيجاد بيئة داعمة ومشجّعة. إحدى هذه الأساليب هو تقديم مثال يحتذى لسلوك إيجابي وودود، وتشجيع الطلبة على التفاعل بالطريقة ذاتها. وتعليق أعمال الطلبة على الحائط يساعدهم على الشعور بالفخر بإنجازاتهم، وبأنهم يحظون بالتقدير كأفراد من الصف. وهناك أنشطة أخرى تشجع على الشعور بالمجتمع تتمثل بغناء أغنية مدرسية أو الحصول على زي مدرسي، ما يساعد على تعزيزهوية  الأطفال والشباب كطلبة وانتماءهم لمدرستهم.

وهناك أساليب مناقشة تشمل كذلك كافة الطلبة، وبالتالي تعمل على تعزيز شعورهم بالانتماء في الحصة الدراسية. واستخدام نشاط نقاش يشارك فيه جميع الطلبة مثل استخدام الأساليب غير اللفظية والإجابة الجماعية ، يشجع على المشاركة من كافة الطلبة، بمن فيهم أولئك الذين يكونون عادة خجولين بشأن التحدث بصوت مرتفع في الصف. وهذا الأسلوب يزيد من فرص الطلبة على الإجابة في الصف، وفي الوقت ذاته الحفاظ على النظام حيث يستطيع الطلبة رفع أصابعهم بهدوء، أو رفع بطاقات أو لافتات أو أشياء للدلالة على جوابهم عن السؤال.[23] علاوة على ذلك، فإن استخدام أسلوب السؤال غير الموجه مسبقاً لأحد  يمنح كافة الطلبة فرصة متكافئة للمشاركة، ففي ذلك يطلب المعلم من طلبة يختارهم بشكل عشوائي الإجابة عن أسئلة. ولهذا الأسلوب فوائد معرفية حيث أنه ينبغي أن يكون كافة الطلبة مستعدين للإجابة، وبالتالي يمرون بعملية التفكير بالسؤال. إضافة إلى ذلك، يؤثر هذا الأسلوب على شعور الطلبة بالانتماء إذ أنه يبيّن لهم أن المعلم يهتم بما لديهم ليقولونه بصرف النظر عن ما إذا كانوا قد رفعوا أيديهم أم لا.[24] وهذا يمكن أن يساعد كافة الطلبة، بمن فيهم أولئك الأكثر خجلاً أو الذي قد يجلسوا في المقاعد الخلفية في الصف، على الشعور بأنهم جزء ثمين من المجتمع الصفي.


2.     إيجاد وتعيين مهام صفية هادفة
هناك أسلوب آخر يتمثل في توفير فرص للطلبة ليساهموا بشكل هادف ومفيد في غرفتهم الصفية وبيئتهم المدرسية. وهذا الأسلوب يعزز التعاون والشعور بالمجتمع الصفي مما يجعل الطلبة يشعرون بأنهم موارد مجتمعية ثمينة. وأحد العناصر الهامة للشعور بالانتماء هو الشعور بأن الشخص يقدّم مساهمة قيّمة للصف. وقد أظهرت إحدى الدراسات أن دور التعاون في المشاريع الصفية مرتبط بقوة مع الشعور بالانتماء، فعندما يعمل الطلبة معاً في مشروع أو مهمة، فإنهم يشعرون بأن بإمكانهم تقديم مساهمة هادفة ومفيدة، مما يزيد من السلوك الإيجابي بين الأقران، ويزيد من المشاعر الإيجابية.[25]

ويمكن أن تشتمل الفرص على ترتيب الغرفة الصفية أو مساعدة المعلم في مختلف المهام أو تحسين البيئة المادية المحيطة بالمدرسة أو بالمجتمع من خلال مشاريع تجميل المجتمع، مثل زراعة حديقة مدرسية صغيرة أو تنظيف ساحة المدرسة. وهناك فرصة أخرى تتمثل في تعليم الأقران أو مشاركة الطلبة من مختلف الأعمار في التعليم خارج الدوام الرسمي، وهي مفيدة للطرفين في تطوير الشعور بالانتماء من خلال إقامة روابط بين الطلبة وفي الوقت ذاته إتاحة فرص لهم لصقل مهارات اجتماعية.[26] ومن المهم أن يشارك كافة الطلبة في نشاط ما، أو يتم تعيينهم بشكل عشوائي. ويكون النشاط غير تمييزي، أو يستخدَم لتعزيز الصور النمطية الجندرية.[27] وتكون الطرق التي يتم فيها التكليف بالمهام بشكل عشوائي هي بقيام المعلم بتدوين اسم كل طالب على قطعة من الورق، ويسحب الأسماء المكتوبة من صندوق تم وضعها فيه، أو يدون المهام على ورق ويطلب من الطلبة سحب الورق من الصندوق. ولإثراء هذه التجربة أكثر، يمكن للمعلمين إجراء مناقشات حول تجارب الطلبة ونتائج خدمتهم.[28]

IV.     إيجاد شعور بتقدير الذات
عندما يكون لدى الطلبة شعور بتقدير الذات في المدرسة، فإنهم يشعرون بأن لديهم قدرة وثقة، ويكونون فخورين بأنفسهم وبقدراتهم، ومفعمين بالأمل، لوجوب المساهمة والقدرة عليها، في بناء مستقبل إيجابي. ويحبون أنفسهم، ويكون لديهم اعتزاز بالنفس. ويشعرون بأن لديهم كفاءة ذاتية، أو بأنهم قادرون على تحقيق ما خططوا للقيام به، والتأثير على الأحداث التي تقع في حياتهم، أو القدرة على السيطرة عليها.[29] وعندما يواجه الأطفال كوارث وأحداث مؤلمة، فإنهم غالباً ما يفقدون شعورهم بالكفاءة الذاتية حيث يشعرون بأنه ليس لديهم القدرة على تدبّر الأحداث التي تنشأ. ويمكن لهذا الشعور أن يضعف تقدير الطالب لنفسه، مما يؤثر سلباً على الرفاه.  فإنه من الممكن أن يفقد الطلبة الثقة بأنفسهم ويشعروا باليأس بشأن المستقبل وعدم القدرة على إفراز نتائج إيجابية في حياتهم.[30]

ويمكن أن تساعد المدارس في الارتقاء بتقدير الذات من خلال تشجيع الطلبة على إدراك أن لديهم فعلاً المهارات اللازمة لحل المشاكل والتعامل مع الشدائد أو إدراك إمكانيتهم لبناء هذه المهارات. ويعتبر تقدير الذات هو عنصر هام لتحقيق النجاح الأكاديمي، فعندما يشعر الطلبة بالثقة والأمل فإن أداءهم الأكاديمي سوف يتحسن.[31]

إن الكثير من الممارسات التعليمية التي تعزز المشاعر بتقدير الذات وتساعد الطلبة على الشعور بالرضا عن قدراتهم، تستهدف أيضاً عناصر أخرى لرفاه الطلبة. من بين تلك العناصر معاملة كافة الطلبة بالتساوي، وإشراك جميع الطلبة في الأنشطة الصفية، وعرض أسماء وأعمال كافة الطلبة، وتشجيع الطلبة على طرح الأسئلة. وسنقوم أدناه باستعراض التعزيز وتشجيع تحديد الأهداف.

1.     التعزيز
من ناحية استراتيجية يرتبط  تعزيز الطلبة بتحسن وجهة نظر الطالب بشأن ذكائه ودوافعه وتقديره الذاتي. وقد تبين أن استخدام هذا الأسلوب يزيد من السلوكيات الإيجابية ويدعم التحصيل الأكاديمي. إن الثناء على الطلبة يمكن أن يجعلهم يشعرون بالرضا فيما يتعلق بذكائهم وقدراتهم، ويظهر لهم أن معلمهم يدرك ويقدّر هذه الميزات فيهم.

ويمكن استخدام التعزيز في مجموعة واسعة من السلوكيات والمواقف التي تتجاوز نوعية عمل الطلبة. ومن المهم ملاحظة أنه من الممكن أن تعمل الغرفة الصفية على إضعاف التقدير الذاتي من خلال التمييز بين الطلبة أو انتقادهم أو إهمالهم أو إجبارهم على فعل شيء بالتهديد.[32] ولتفادي هذا كله، يمكن أن يقوم المعلم بتعزيز الطلبة لقيامهم بأي أمر إيجابي من سلوك أو جهد أو عمل صعب أو تغيّر للأحسن، حتى عندما يقومون بتصحيح الطلبة أو مساعدتهم. اذ إن هذا الأمر يتيح للمعلمين تعزيز التقديرالذاتي لدى الطلبة حتى لو كانوا يتقدمون بصعوبة في الصف أو لم يكن لديهم الإجابة الصحيحة، من خلال تقدير ما يقوم به الطالب بشكل جيد.[33]

من المهم أن نلاحظ أنه لا يجب أن يقوم المعلمون بتعزيز الإجابات غير الصحيحة، وإنما يجب بدلاً من ذلك أن يعززوا الجهد المبذول والتغيّر إلى الأحسن. وسوف يكتشف الطلبة عادة متى يقوم المعلم بامتداح الأخطاء، ومن الممكن أن يؤدي هذا إلى إحباط أو إحراج.[34] عند تصحيح الطلبة من خلال امتداح جهودهم، ومن خلال تصحيحهم بطريقة لا تحرج الطلبة وإنما باستخدام ذلك كفرصة تعليمية، يمكن أن يتعلم الطلبة ويفهموا ما الخطأ الذي فعلوه بدون الشعور بإحراج. كما يشجع هذا الطلبة على المجازفة للمشاركة في الأنشطة الصفية بدون الخوف من الفشل. إن طرق تعزيز التحسّن أو الجهد يمكن أن يأخذ شكل عبارات مثل، "أستطيع أن أرى التقدم الذي أحرزته." أو "لقد كنت تشارك حقاً باجتهاد." وعند زيادة المساهمات الإيجابية، يجب أن يتركز التعزيزعلى التقدير، مثل، "إنني أقدّر ما قدمته لي من مساعدة . إن عملك الجاد قد قدّم حقاً مساعدة لصفنا."[35]

2. تشجيع وضع أهداف
إن تعليم الطلبة كيفية وضع أهداف قابلة للتحقيق لأنفسهم يساعد على زيادة كفاءتهم الذاتية مما يؤدي إلى تحسن في أداء المهام وزيادة في الدافع للمشاركة في مهام تشكل تحدياً.[36] وخلال الأزمات، قد يصبح لدى الأطفال شعور بأنه ليس لديهم القدرة على السيطرة بالطريقة التي تؤثر فيها الأحداث على حياتهم، وهذا يؤثر سلباً على ثقتهم بأنفسهم وعلى تقديرهم لذاتهم. إن تعليم الأطفال وضع أهداف واقعية لأنفسهم يساعدهم على استعادة الشعور بالقدرة على السيطرة على حياتهم، ويزيد ثقتهم بأنفسهم، وسيعطيهم هذا ثقة في أن يكونوا طلبة جيدين يتعلمون بشكل جيد وينجحون في المدرسة. وإذا وجد الطلبة أن بإمكانهم وضع أهداف وتحقيقها، فإنهم سيشعرون بالرضا تجاه قدرتهم على تحقيق ما يطمحون إليه.[37]

تظهر الأبحاث أن الكفاءة الذاتية تزداد بدرجة أكبر بكثير عندما يشارك الطلبة في وضع أهدافهم. علاوة على ذلك، يجب أن تكون الأهداف قريبة بدلاً من أن تكون على المدى الطويل بحيث يمكن للطلبة أن يلحظوا التقدم بشكل مستمر.[38] وقد يكون من المفيد كذلك إنشاء أهداف للصف بكامله بحيث لا يصبح الطلبة مطلعين على عملية وضع الأهداف فحسب، وإنما يتعلمون كذلك كيف يعملون بشكل تعاوني تجاه تحقيق الأهداف.

إن وضع المرء لأهدافه ليس مهارة فطرية؛ إنه عملية تتطلب تعلّماً وممارسة. وفي البداية، من المحتمل أن يكون على المعلمين إرشاد الطلبة خلال عملية وضع الأهداف لمساعدتهم على الشعور بالتمكّن والقدرة على تحقيق أهداف على المدى القصير وعلى المدى الطويل. وقد يستخدم المعلمون أدلة إرشادية، مثل جدول وضع الأهداف، أثناء قيامهم بتدقيق الخطوات. وبعد أن يفهم الطلبة العملية، يستطيع المعلمون السماح لهم بوضع أهدافهم، ولكن يجب التحقق من أنها معقولة وقابلة للتحقيق.

يجب على المعلمين القيام بما يلي:
·   تشجيع الطلبة على تجزئة الأهداف طويلة الأمد إلى أهداف فرعية قصيرة الأمد بحيث يمكنهم رؤية إحراز تقدم بشكل متكرر أكثر، وأن يكون شعورهم بإرباك المهمة أقل حدة.

·   تخصيص وقت كل يوم، أو كل أسبوع، للتحقق من التقدم الذي أحرزه الطلبة، والعوائق التي واجهوها، ولتقديم التشجيع والتوجيه.

·   تشجيع الطلبة على التحدث خلال العملية لضمان أنهم يفهمونها بشكل جيد، وعلى طرح أسئلة، وسبر مستويات أعمق من التفكير.

يمكن تجزئة عملية وضع الأهداف إلى هذه الخطوات؛[39]
1.     تحديد الهدف.
2.     وضع الخطوط العريضة للخطوات اللازمة لتحقيقه.
3.     الأخذ بالاعتبار العقبات المحتملة وطرق معالجتها.
4.     تحديد جدول زمني.

V.  إقامة علاقات اجتماعية إيجابية والتفاعل بين الأقران
تعتبر العلاقات الاجتماعية الإيجابية مكوّناً أساسياً لرفاه الطالب، فعندما يكون لدى الطلبة علاقات اجتماعية إيجابية مع الأقران ومع المعلمين في المدرسة، فإنهم يشعرون بأنهم موضع تقدير، ويُستمَع إليهم، ويحظون برعاية وحب  ويتلقون دعماً عاطفياً ويكون لديهم مشاعر بالثقة والاعتزاز بالذات، ومهارات اجتماعية ومهارات تواصل إيجابية. وقد يكون للدخول في علاقات داعمة مع الأقران ومع المعلمين أهمية خاصة لمساعدة الأطفال المتضررين من الأزمات على التكيف والعودة إلى وضعهم الطبيعي بعد التعرض للصدمة.

وفي حالات الطوارئ، غالباً ما تنقطع العلاقات مع البالغين الذين يقدمون الرعاية والاهتمام، أو يتم فقدانها في عائلات الأطفال ومجتمعاتهم. إن استعادة العلاقات الداعمة مع البالغين الذين يقدمون الرعاية هي لبِنة هامة جداً لمساعدتهم على استعادة مشاعر الثقة والسلامة والأمن. إضافة إلى ذلك، فإن تعزيز العلاقات الإيجابية مع الأقران يمكن أن يساعد الطلبة على استعادة صداقات صحية من أجل إقامة روابط اجتماعية قوية والشعور بالسعادة، إضافة إلى تعزيز التسامح والتعاطف لمنع مزيد من العنف بين الأقران، ما يمكن أن يهدد رفاه الطلبة.

إن الصفوف التي تشرك الطلبة في تفاعلات اجتماعية إيجابية وتشجع على إقامة صداقات ، تدعم الأمن العاطفي والتعافي.[40] كما توفر الحماية ضد التوتر والاضطرابات العقلية والفسيولوجية. وعندما يشعر الأطفال بأنهم موجودون في بيئة آمنة يتلقون فيها دعماً من أقرانهم، فإنه يكون بإمكانهم المشاركة في عمليات تعافٍ طبيعية قد تشتمل على التحدث مع أطفال آخرين حول تجاربهم، وينتهزون الفرصة لإدراك أن استجاباتهم طبيعية ومشتركة، ويطورون كذلك مهارات اجتماعية تحسّن العلاقات.[41]

علاوة على ذلك، فإن تجارب الطالب خلال اليوم المدرسي تتشكل حسب علاقاته المدرسية.[42] وتؤكد الأبحاث أن الصداقات الصحية تعتبر حيوية بالنسبة للنمو الاجتماعي والعاطفي خلال مرحلة الطفولة. وتبين الدراسات التتبعية أن الأطفال الذين لم يكن لديهم أصدقاء خلال مرحلة الطفولة يعانون على الأرجح من مشاكل عاطفية ونفسية خلال مرحلة الشباب. والعلاقات الاجتماعية الإيجابية في المدرسة تدعم تحسين الأداء الأكاديمي، وتعزز التعاون والتواصل الملائم والمهارات الاجتماعية البارعة.[43] وخلصت دراسة بحثية أخرى إلى أن أهم خاصتين مدرسيتين في توقع التحصيل الأكاديمي للطلبة هما ما إذا كانت البيئة آمنة وداعمة، وإذا كانت البيئة تعززعلاقات اجتماعية إيجابية بين الطلبة والمعلمين.[44]

تعتبر إقامة علاقات إيجابية مع بالغين جزءاً هاماً أيضاً في النمو النفسي الاجتماعي للطفل. وخلال الأزمات، قد يفقد الطالب روابط اجتماعية هامة، وبالتالي فإن العلاقة مع المعلمين قد تحظى بأهمية متزايدة. ويمكن لعلاقة صحية مع المعلم أن تساعد الطالب على إعادة بناء الثقة، والتخفيف من الآثار الضارة التي خلفتها الأزمة. وتشير الأبحاث إلى أن الطلبة الذين يشعرون بأنهم يحظون برعاية من جانب معلميهم، تكون معدلات النجاح الأكاديمي لديهم أعلى.

ولتعزيز إقامة علاقات صحية بين المعلم والطالب، وبين الطلبة مع بعضهم البعض، يجب على المعلمين أن يعاملوا كافة الطلبة بالتساوي وباحترام بصرف النظر عن خلفياتهم أو وضعهم الاجتماعي الاقتصادي، وأن يستمعوا بشكل فعال إلى ما يقوله الطلبة، وأن يتحلوا بالصبر في الغرفة الصفية، وأن يقدموا مثالاً يحتذى عن السلوك الإيجابي. وسوف نستعرض أدناه ممارسات عمل جماعي فعالة، وطرق الربط بالسياقات الحياتية للطلبة في العملية التعليمية.


1.     العمل الجماعي
يعتبر العمل الجماعي طريقة رائعة لتعزيز العلاقات الإيجابية بين الطلبة مع إتاحة فرصة تعلّم جيدة. وتظهر الأبحاث أن الطلبة يتعلمون ويتذكرون معلومات أكثر عندما يعملون بشكل تعاوني في أطر مجموعات صغيرة. وفي مجموعات لديها مهام هادفة وممتعة، يصبح الطلبة متعلمين فاعلين بدلاً من تلقي المعلومات بشكل سلبي.[45] كما يشجع استخدام العمل الجماعي على الاندماج في المجتمع وإقامة صداقات بين الطلبة، وفي الوقت ذاته يثبط التحيز والتمييز والاستبعاد؛ ويزود الطلبة بفرص لتبادل الأفكار مع بعضهم البعض، ويمنحهم الشعور بالفخر لإنجاز مهمة صعبة معاً، والعمل مع طلبة من مختلف الأعمار ومن الجنسين. كما يتيح العمل الجماعي فرصاً للطلبة الأكثر ضعفاً للحصول على مساعدة ودعم من طلبة أقوى، إضافة إلى أنه يساعد الطلبة الأقوى على التعلّم من خلال الشرح والتعليم. كما يتيح للطلبة الانخراط في مهام أكثر تحدياً يمكن إنجازها من خلال بذل جهد جماعي. بالإضافة لذلك، يمكن للعمل الجماعي أن يساعد الطلبة على تطوير مهارات اجتماعية هامة أخرى، مثل التواصل وحل المشكلات والقيادة والتعاطف وحل النزاعات.[46]

ويمكن استخدام العمل الجماعي أثناء أي مرحلة في الدرس لتحديد فهم الطلبة للموضوع، أو لإتاحة وقت لممارسة المهارات الجديدة، أو ببساطة لتغيير الوتيرة التي يسير بها الدرس. ومن المهم أن تكون عملية عمل المجموعة مخطط لها، ومشروحة بشكل جيد للصف، وعلى المستوى المناسب. وكذلك، يجب أن تتطلب المهام اعتماد متبادل بحيث يتم تحفيز كافة الطلبة للمشاركة في المجموعة ولتعزيز الشعور بتماسك المجموعة من خلال العمل معاً على تحقيق هدف مشترك بطريقة تتطلب تعاوناً. ويجب أن يراقب المعلم المجموعات للتأكد من أنهم يتبعون المسار الصحيح، ويفهمون المهمة.[47] وفي نهاية جلسة العمل الجماعي، يجب على المعلم أن يعلن انتهاء الوقت، وربما يسمح للمجموعات تقديم أعمالهم كفرصة لعرض منتجهم النهائي بحيث يمكنهم الاحتفال بعملهم كصف يشكل وحدة متكاملة.

2.     الربط بالسياقات الحياتية للطلبة
يصبح التعلّم هادفاً أكثر بالنسبة للطلبة عندما يكون بإمكانهم أن يربطوه مع سياق حياتهم وتجاربهم التي عاشوها، وأن يطبقوه على الحياة الواقعية. وقد أظهرت الأبحاث أن الصف الذي يعمل على تيسير مثل هذه الروابط يخدم العديد من الأغراض. أولاً، البناء على هذه الروابط يعزز التفاعلات والعلاقات بين الطلبة والمعلمين. ثانياً، يعزز التفكير الناقد وقدرات حل المشاكل لدى الطلبة. ثالثاً، يوجِد صفوفاً أكثر شمولية حيث يشعر الطلبة بأن مساهماتهم هادفة، وبأنهم يحظون بقبول من قِبل أقرانهم ومعلميهم.[48] إن توجيه أسئلة إلى الطلبة حول التجارب التي عاشوها يتيح لهم المشاركة في المناهج الدراسية بطريقة فريدة تتيح الفرصة للمشاركة والمساهمة في المجالين الأكاديمي والاجتماعي. وستعمل الأسئلة كذلك على تحفيز الطلبة على التفكير بالطريقة التي يرتبط بها الموضوع بحياتهم، ما يشجع على مشاركة أقوى في الدرس.[49] ومن الأمثلة على الدروس التي تبني على السياقات الحياتية والتجارب التي عاشها الطلبة، ما يلي:

‌أ.      عند تقديم موضوع جديد في حصة الجغرافيا، على سبيل المثال أنواع مختلفة من التضاريس في العالم،  اسأل الطلبة ما هي الأنواع التي رأوها، وما هو النوع المفضل لديهم، ولماذا.[50]

‌ب.    هناك أسلوب آخر هو أن يقوم طالب أو معلم بسرد رواية شخصية تتعلق بموضوع الدرس، ومن ثم يدعو إلى مناقشة صفية يمكن فيها لطلبة آخرين أن يربطوها بتجاربهم الخاصة.[51]

‌ج.    وبالنسبة للطلبة الأكبر سناً، يمكن لكتابة التمارين كذلك أن تخدم هذا الغرض. وبعد تقديم موجز لموضوع جديد، اطلب من الطلبة كتابة "ورقة تجربة" قصيرة لوصف ما يعرفونه من قبل، إضافة إلى أسئلة يريدون إجابات عليها خلال إعطاء الوحدة. وإذا سمح الوقت، يمكن أن يتشارك الطلبة بصوت مرتفع بما كتبوه، أو يمكن أن يقوم المعلم بتجميع المعلومات وعرضها على الصف.[52]

‌د.     تعزيز أوجه التشابه بين الطلبة. وإعداد مخطط حائطي كبير، أو أشكال منفردة يمكن أن يقوم الطلبة بكتابة قائمة عليها لبعض الأشياء التي يفضلونها (طعام، هواية، برنامج تلفزيوني، وما إلى ذلك.) وهذا سيبيّن للطلبة ما الذي يتشاركون به، ويمكن أن يشكل مورداً لنشاطات مستقبلية.

‌ه.      عندما يشارك الطلبة في درس قراءة، أطلب من الطلبة التنبؤ بما سيحدث في القصة من العنوان، أو من صورة ما، من خلال التفكير بتجاربهم الخاصة التي عاشوها، أو اطلب من الطلبة ربط ما قرأوه للتو بحياتهم الشخصية الخاصة، وأن يعبروا عن آرائهم بشأن ما قرأوه.

VI.      إنشاء بيئة محفزة فكرياً
في نهاية المطاف، يحتاج الطلبة إلى الشعور بالرضا وذلك لكي يتعلموا بشكل جيد في المدرسة؛ إضافة إلى ذلك، عندما يشعر الطلبة بأنهم يتعلمون بشكل جيد، فمن المرجح أكثر أن يشعروا بالرضا. وعندما يشعر الطلبة بأنهم يتعلمون بشكل جيد، وعندما يستمتعون بالتعلم، فإنهم يشعرون بالفخر وتقدير الذات. وتظهر الأبحاث أن الطلبة في بيئات تعاني من النزاعات يؤمنون بأن التعلم بشكل جيد يضعهم على الطريق نحو مستقبل أفضل، وسيمكنهم من أن يصبحوا مهنيين، ويحققوا أهدافاً طويلة الأمد. وهو يمنح الطلبة شعوراً بالأمل يحل محل اليأس، ما يساعد الطلبة على التعامل مع الشدائد بنجاح.[53] ويعتبر الطلبة الذين يتعلمون بشكل جيد أن المدرسة هي استثمار بناء لوقتهم وذات أثر إيجابي على حياتهم.

 إن إنشاء بيئة محفزة فكرياً يساعد الطلبة على الشعور بأنهم يتعلمون بشكل جيد. وقد حددت اليونيسيف أهمية تزويد الطلبة بـ"تحفيز فكري وعاطفي من خلال أنشطة مجموعات منظمة، مثل اللعب والرياضة والرسم والتمثيل ورواية القصة؛ وإتاحة الفرصة للتعبير..." وذلك من أجل دعم التعافي من خلال غرس شعور بالهدف والاعتزاز بالذات والإنتماء.[54] وتبين البحوث في مجال الجهاز العصبي أن البيئات المحفزة فكرياً تؤدي إلى نمو في الخلايا العصبية، وإلى زيادة في التعلّم، وهذا بدوره يؤثر إيجاباً على النمو المعرفي والاجتماعي والعاطفي. ومن المرجح أن ربط مصلحة الطلبة مع أسلوب تعلّمهم، من خلال المادة الأكاديمية والتعليم الأكاديمي، سوف يولد مشاعر إيجابية لديهم مما يسمح لاستقبال المعلومات بشكل أسرع من خلال الذكاءالوجداني مما يسهم على وضع نماذج قوية واستبقاء المعلومات في الذاكرة لفترة طويلة. كما يزيد هذا من احتمالية وصول المعلومات إلى الفص الجبهي حيث تحدث أقوى العمليات المعرفية.[55] وهذا من المرجح أن يحدث أكثر عندما يشارك الطلبة في تعلّم فعال، بمعنى أنهم يشاركون بفعالية في الدرس باستخدام عمليات معرفية عالية المستوى بدلاً من الاستماع بشكل سلبي إلى المحاضرة. وتشير الأبحاث إلى أن الطلبة الذين يشاركون بأنشطة تعلّم فعالة يكون لديهم مكاسب تعلّم مفاهيمية، ودافع ذاتي للتعلّم، ومشاركة في البيئة أكثر من الطلبة الذين يشاركون في أنشطة سلبية.[56]

إن أنشطة من هذا القبيل تحظى كذلك بتقدير من قِبل الطلبة الذين يعيشون في بيئات تعاني من النزاعات. وقد تم إجراء مقابلات ومناقشات مجموعات التركيز واستبانات ومشاهدات صفية ورسم خرائط مدرسية وتوثيق بالفيديو/الصور، مع طلبة في برنامج هيئة الإنقاذ الدولية في سيراليون وإثيوبيا وأفغانستان. وقد وجد الباحثون أن الطلبة في البلدان الثلاثة جميعها وصفوا التعلّم واكتساب المعلومات، بصورة ثابتة، على أنهما جزءان من تجربتهم المدرسية التي استمتعوا بها وقدّروها إلى حد كبير. وقد ذكر الكثير من الطلبة أن "التعلّم بشكل جيد" هو أمر أساسي، ما حدا بالمقيّمين إلى التوصل إلى أن البرامج التعليمية يجب أن تعطي الأولوية إلى جودة التعليم وفائدته.[57]

وسنقوم أدناه باستعراض ممارسات استخدام أنشطة تعلّم متمايز وأساليب طرح أسئلة لإيجاد بيئة محفزة فكرياً.

1.     استخدام استراتيجيات تعلّم متمايز
يفهم الطلبة المعلومات ويقومون بمعالجتها بطرق مختلفة، ولذلك فإنهم يتعلمون أفضل من خلال أساليب ووسائط مختلفة. ويحدد هوارد غاردنر ما يسميه "الذكاءات المتعددة"، التي تشتمل على الذكاء اللغوي والذكاء الموسيقي والذكاء المنطقي الرياضي والذكاء الفراغي والذكاء الحركي والذكاءات الشخصية.[58] وتختلف حدة كل نوع من أنواع الذكاء بحسب الشخص، لذا، فإن أساليب مختلفة للتعليم تعمل بشكل أفضل بالنسبة لطلبة مختلفين، فبعض الطلبة سيتعلمون بشكل أفضل من خلال أنشطة عملية، وآخرون سيتعلمون من خلال وسائل بصرية أو عمليات سمعية أو الانخراط في تعلّم فعال مع طلبة آخرين.

لذا، فإن البيئات المحفزة يجب أن تشتمل على أساليب متنوعة للتعليم، وعلى أنشطة توافق كافة أساليب التعلّم. ومن المرجح أن تصل الدروس المصممة لذكاءات متعددة إلى مجموعة واسعة من الطلبة ما يتيح لهم تطوير مهاراتهم أكثر والشعور بالرضا عاطفياً وفكرياً، وهذا بدوره يفسح المجال لتخزين مزيد من المعلومات في الذاكرة. ومن الأمثلة على أنشطة تروق لذكاءات مختلفة هناك العمل في مجموعات/ مجموعات ثنائية، وسرد القصص، والقصص الفكاهية، والمشاريع الفنية، والمشاريع العملية، والكتابة حول مواضيع ممتعة.[59] وتعتبر الأنشطة المتمحورة حول الطالب كذلك فعالة في إيجاد بيئة محفِّزة فكرياً. وأحد هذه الأنشطة هو المناقشة التي يشارك فيها الصف بكامله مع طرح أسئلة مفتوحة مما يمنح الطلبة الفرصة للتفكير بشكل ناقد، وابتكار أفكار يمكنهم التعبير عنها للمجموعة. وهذا أيضاً يمنح الطلبة الفرصة للتعبير عن مشاعرهم وما هو مهم بالنسبة لهم. علاوة على ذلك، تشير الأبحاث إلى أنه عندما يشارك الطلبة في نشاط من هذا القبيل، فإنهم  يتعرضون لتحرير مستويات متزايدة من الناقل العصبي الدوبامين في أدمغتهم، ما يخلق شعوراً بالرضا والسعادة.[60]

2.     أساليب طرح الأسئلة
إن استخدام الأسئلة في الصف هو أسلوب أثبت أنه يعزز التعلّم الفعال. ويمكن للأسئلة أن تلفت انتباه الطلبة، وتثير عمليات التفكير الناقد، وتجعل الطلبة ينخرطون في الدرس، وتشجعهم على المشاركة، وتدعم التفكير المستقل.

ويمكن استخدام الأسئلة قبل الدرس وخلاله وبعده. والأسئلة التي تطرح قبل أن يبدأ الدرس تعتبر أداة جيدة لتقديم الموضوع، وتجعل الطلبة يفكرون بما سيتعلمونه، وكيف يرتبط ما يعرفونه سابقاً. وتعتبر الأسئلة التي تطرح خلال الدرس هامة للتحقق من الفهم ويمكن أن تكون على شكل تذكّر بسيط أو تفكير ناقد. وتكون الأسئلة التي تطرح بعد الدرس بمثابة تطبيق إضافي على استخدام المعلومات والمهارات الجديدة. ويجب أن يطرح المعلمون أسئلة واضحة، وأن ينتظروا بضع ثوان مع صمت ليقدّم الطلبة إجابات، والاستجابة للإجابات بطريقة بناءة.[61]

أغراض أخرى للأسئلة هي:[62]
·        تشجيع الطلبة على الاهتمام بالدروس وأن يصبحوا مشاركين بفعالية فيها.
·        مساعدة الطلبة على تطوير مهارات التفكير الناقد.
·        مراجعة الدروس السابقة.
·        تعزيز الربط بين الموضوعات  من خلال تسليط الضوء على الروابط الجديدة بين الموضوعات.
·        تقييم إنجازات الأهداف التعليمية.
·        تحفيز الطلبة على مواصلة التعلم بأنفسهم.

هناك أنواع مختلفة من الأسئلة التي يمكن أن يستخدمها المعلمون خلال الدرس:[63]
1.  أسئلة تنطوي على حقائق: وهذه للتحقق من الفهم والحفظ الأساسي. ومثال على ذلك هو: "ما هو الوزن الذري للهيدروجين؟"

2.  أسئلة توضيحية: وهذه للقيام بالتوضيح لكل من الطلبة والمعلم. ومثال على ذلك هو: "ما الذي تقصده بـ...؟" أو "هل يمكنك إعطائي مثالاً؟"

3.  أسئلة توسعية: وهذه لتوسيع نطاق إجابة الطالب. ومثال على ذلك هو: "هل تعرف أي أنواع أخرى من ..." أو "كيف يمكن أن ينطبق هذا على شخصية مختلفة في القصة؟"

4.  أسئلة تبريرية: وهذه لاستكشاف مبررات الطالب وتوسيع عملية التفكير. ومثال على ذلك هو: "لقد قلت إنك تعتقد بأن... هو الخيار الأكثر منطقية. ما هي المبررات التي دفعتك لاتخاذ هذا القرار؟"

5.  أسئلة افتراضية: وهذه طريقة لفهم استيعاب الطلبة لقضايا أكثر تعقيداً، أو لإثارة عمليات التفكير الناقد. ومن الأمثلة على ذلك: "لو كان بإمكانك حل إحدى مشكلات العالم، ماذا ستكون تلك المشكلة، ولماذا؟"

6.  أسئلة معاد توجيهها: عندما يطرح أحد الطلبة سؤالاً ما تعتقد بأنه مفيد لدفع الطلبة للتأمل، أعد توجيه السؤال لكافة الطلبة. ويجب أن يفكروا ملياً بالسؤال ويتوصلوا إلى الإجابة بأنفسهم.

بضع نصائح للمعلمين بشأن عملية طرح أسئلة فعالة هي:63
·        صياغة الأسئلة بوضوح وبشكل منطقي.
·        منح عشرة إلى خمس عشرة ثانية بعد طرح السؤال وقبل طلب إجابة الطالب.
·        تشجيع الطلبة على الإجابة حتى لو لم يكونوا متأكدين من الإجابة، وتقديم تغذية راجعة بناءة.
·        إقرار الإجابات الصحيحة من الطلبة.
·        الاستفسار عن إجابات الطلبة لمساعدتهم في توضيح الأفكار وعمليات التفكير.
·        بذل جهود واعية لطرح الأسئلة التي تتطلب عمليات تفكير ناقد.

إذا قدّم الطالب إجابة غير صحيحة، فإن هناك استراتيجيات مختلفة يمكن أن يوظفها المعلم لتجنب إحراج الطفل. على سبيل المثال، يمكن أن يقوم المعلم بإعادة صياغة السؤال، وإذا لم يجب الطالب خلال بضع ثوان، يوجه السؤال إلى الصف ككل. وهناك خيار آخر هو إعادة صياغة السؤال بحيث يتضمن تلميحاً للإجابة الصحيحة.63 وعلى أي حال، فإن من المهم أن لا يتم جعل الطالب يشعر بالإحراج أو الخجل.

VII. رفاه المعلمين
في حالات الطوارئ وما بعد الأزمات، غالباً ما تكون حياة المعلمين صعبة، وتؤثر تجاربهم الشخصية بشكل كبير على تدريسهم، وبالتالي على طلبتهم. وللمعلمين أيضاً احتياجاتهم النفسية الاجتماعية، إضافة إلى أولوياتهم الشخصية بما يخص الأمن والبقاء والمسؤوليات العائلية. وعند وضع خطة دعم للمعلم، من المهم الأخذ بالاعتبار كافة العوامل التي تؤثر على الحياة الشخصية والمهنية للمعلمين، وذلك لضمان رفاههم وقدرتهم على التأثير إيجاباً على رفاه الطلبة.

ومن خلال فهم من هم المعلمون، يمكنك وضع برامج تدعهم في عملهم اليومي لتعزيز رفاه الطلبة. وهناك ثلاثة عوامل تجب مراعاتها عند إنشاء فهم للمعلمين:

·   هوية المعلم تشير الى المعلمين الذين يعملون في بيئات الأزمات وما بعد الأزمات وهم أفراد مختلفون يحضرون إلى الغرفة الصفية ومعهم مجموعة متنوعة من التجارب المختلفة. والمعلمون هم رجال ونساء، شباب وكبار يجلبون معهم خبرات مختلفة. ربما بعضهم يدرّس للمرة الأولى، في حين ان آخرين لديهم سنوات من التدريب والخبرة في مجال التدريس. إن كل عامل من هذه العوامل يمكن أن يؤثر إيجاباً وسلباً على الطريقة التي يتفاعلون فيها مع الطلبة.

·   رفاه المعلمين يشير إلى جوانب حياة المعلمين الشخصية والاجتماعية خارج الغرفة الصفية، والتي تؤثر على عملهم. وفي البيئات المتأثرة بالنزاعات والحروب، من المهم إدراك أن المعلمين قد تأثروا أيضاً. وقد يكون المعلمون يكافحون للتغلب على خسارة شخصية وفقدان سبل العيش وسوء الحالة الصحية والتشريد. ويمكن أن يؤثر هذا على قدرتهم على التواجد في المدرسة والتركيز على جودة التعليم.

·        دوافع المعلمين تشير إلى عوامل متباينة ذات صلة بالمهنية، والتي تشجع المعلمين في عملهم. ويمكن أن أن يلقى المعلمون تحفيزاً من البيئة التي يدرِّسون فيها، ومن الدعم الذي يتلقونه من معلمين آخرين ومن مديري مدارسهم والمشرفين التربويين، والفرص المتاحة للتطور المهني، والشعور بأنهم يحظون باحترام وتقدير من قِبل مجتمعهم. ونتيجة لذلك، إذا كان المعلمون سعيدين في المدرسة، وإذا كانوا يشعرون بأنهم يحفَّزون مهنياً، وإذا كانوا يتلقون الدعم الفني والمعنوي من الزملاء ومديريهم والمشرفين التربويين، عندئذ ستنعكس هذه المشاعر في نوعية تدريسهم.

هذا المفهوم يحظى بدعم دراسات بحثية متعددة. ويوجد لدى المعلمين تأثير كبير على بيئة التعلّم، والتي لها علاقة مباشرة مع تعلّم الطلبة. وقد أشارت إحدى الدراسات إلى أن مستويات أعلى من قدرة المعلم العاطفية قد أدت إلى نوعية غرفة صفية أفضل، ومراعاة المعلم لمشاعر الآخرين، وتنظيم الغرفة الصفية.[64] وأشارت دراسة أخرى، أجريت في عام 2008، إلى أن رفاه المعلمين قد أثّر بشكل مباشر على أدائهم وصفاتهم الشخصية، ما أثر بالتالي على مستوى النجاح والدوافع لدى طلبتهم. وتحسن رفاه المعلم مرتبط مع بيئة صفية وديّة أكثر وداعمة أكثر، والتي تكون أكثر ملاءمة للتعلّم، ويشعر فيها الجميع بالرضا والارتياح.[65] كما يشير البحث إلى أنه يمكن تحسين رفاه المعلم من خلال تعزيز شبكات الدعم الشخصي.[66] كما أن ورش عمل تطوير المعلمين والتدريبات على إجراءات التعلم للصفوف العلاجية، إلى جانب الاجتماعات التي تتيح للموظفين تنسيق جهودهم، هي مكونات هامة لزيادة الدعم للمعلمين.[67] وباختصار، من أجل تقديم الدعم إلى المعلمين بشكل فعال، يجب علينا أن نفهم من هم المعلمون، وكيف يرون أنفسهم؛ وحياتهم خارج الغرفة الصفية؛ والعوامل داخل المدرسة التي تؤثر على قدرتهم على تعزيز رفاه وتعلّم الطلبة.




فيديو
1.1


لماذا يعتبر رفاه الطلبة أمراً هاماً؟
في بيئات الأزمات وما بعد الأزمات تصبح رعاية الأطفال وحمايتهم وتنشئتهم أموراً معقدة بازدياد، فالتشرد والخسائر المتعددة والعنف التي غالباً ما يواجهها الأطفال في هذه البيئات يمكن أن تؤثر عليهم سلباً، اجتماعياً وعاطفياً. وبالرغم من ذلك، فإن الأبحاث تشير إلى أن غالبية الأطفال يتمتعون بمرونة، وبالتالي فهم قادرون على استعادة توازنهم والتعافي عندما تتم تلبية احتياجاتهم الأساسية، وتكون البنى قائمة لدعم نموهم الاجتماعي والعاطفي والمعرفي والجسدي.

ما هو دور التعليم في تعزيز رفاه الطلبة؟
عندما يتعرض الأطفال والشباب لتجربة الفوضى والحيرة والاضطراب، يمكن للتعليم أن يعزز رفاههم بعدة طرق هامة. ويمكن لبيئات التعلّم أن تكون عبارة عن مساحات منظمة حيث يشعر فيها الأطفال والشباب بنوع من الأمان والأمن والأمل. وبالنسبة لأولئك الذين تعطلت حياتهم واضطربت جراء الأزمات، فإن العودة إلى المدرسة غالباً ما يُنظر إليها على أنها فرصة لضم المجتمعات معاً وإعادة إفامة علاقات إيجابية. فالمدرسة تساعد الأطفال والشباب على استعادة الإحساس بالحالة السوية ضمن بيئة متوقعة وروتينية. إن الحضور إلى المدرسة في أوقات منتظمة وعلى أساس منتظم يمكن أن يساعد الأطفال والشباب ومجتمعاتهم على التفكير بشكل إيجابي بشأن مستقبلهم.

ما هو دور المعلمين في تعزيز رفاه الطلبة؟
يقوم المعلمون، بوصفهم أشخاص هامين قائمين على الرعاية خارج المنزل، بمساعدة الأطفال والشباب على العودة إلى الوضع السوي والنمو من خلال إنشاء غرف صفية علاجية. ويمكن للمعلمين أن ينقلوا رسائل منقذة للحياة، وأن يساعدوا الطلبة على تعلّم مهارات أكاديمية وحياتية هامة. ومن خلال إيجاد فرص للطلبة لكي يعملوا بشكل تعاوني وليلعبوا معاً، يمكنهم أن يشجعوا إقامة علاقات إيجابية مع الأقران حيث يمكن للطلبة أن ينجحوا ويتعلموا من بعضهم البعض. وبإنشاء نظام عمل يومي وثابت، يمكن للمعلمين تعزيز المشاعر بالقدرة على السيطرة والتوقّع في الغرفة الصفية. ويكون لدى المعلمين إمكانية العمل بمثابة شخصيات بالغة داعمة تساعد الطلبة على استعادة الثقة من جديد.

كيف يبدو رفاه الطلبة نتيجة لذلك؟
نتيجة لقيام المعلمين بإنشاء "الصفوف العلاجية" هذه، فقد يصبح لدى الطلبة إحساساً بالأمان والأمن والقدرة على السيطرة على  حياتهم؛ وشعوراً بالانتماء والتعلّق بالمجتمع المدرسي؛ وشعوراً بالتقدير الذاتي أو الثقة بالنفس. وقد يكونون قادرين على التعامل بشكل بناء وبسلام مع النزاعات عندما يقيمون علاقات إيجابية مع معلميهم وأقرانهم. ويشعرون بالرضا عن أنفسهم كطلبة، وعن قدرتهم على التعلّم. وأخيراً، عندما تتم تلبية احتياجات الطلبة الاجتماعية والعاطفية والمعرفية، فإنهم يتعلمون بشكل أفضل، ويكون من المرجح أكثر أن ينجحوا في المدرسة.

فيديو
2.1


في حالات الطوارئ وما بعد الأزمات، تؤثر حياة المعلمين وتجاربهم بشكل كبير على تدريسهم، وبالتالي على طلبتهم. لدى المعلمين احتياجاتهم النفسية الاجتماعية الخاصة، وأولوياتهم الشخصية والعائلية في الأمن والبقاء. وعند وضع حزمة دعم للمعلم، فإنه من المهم الأخذ بالاعتبار كافة العوامل التي تؤثر على حياة المعلمين الشخصية والمهنية، وذلك لضمان رفاههم وقدرتهم على التأثير إيجاباً على رفاه طلبتهم.

ما الذي يؤثر على قدرة المعلمين على التأثير على رفاه طلبتهم؟
يجلب كل معلم مختلف التجارب والخبرات إلى بيئة الغرفة الصفية. فالمعلمون الذين يعملون في بيئات الأزمات وما بعد الأزمات هم أفراد مختلفون جاؤوا إلى الغرفة الصفية وبحوزتهم مجموعة متنوعة من التجارب المختلفة. والمعلمون هم رجال ونساء، شباب وكبار بخبرات مختلفة. ربما بعضهم يدرّس للمرة الأولى، في حين أن آخرين لديهم سنوات من التدريب والخبرة في مجال التدريس. إن كل عامل من هذه العوامل يمكن أن يؤثر إيجاباً وسلباً على الطريقة التي يتفاعلون فيها مع الطلبة.

ويشير رفاه المعلمين إلى جوانب حياة المعلمين الشخصية والاجتماعية خارج الغرفة الصفية، والتي تؤثر على عملهم. وفي حالات الطوارئ وما بعد النزاعات، من المهم إدراك أن المعلمين قد تأثروا أيضاً. وقد يكون المعلمون يكافحون للتغلب على خسارة شخصية وفقدان سبل العيش وسوء الحالة الصحية والتشريد من أوطانهم. ويمكن أن يؤثر هذا على قدرتهم على التواجد في المدرسة والتركيز على جودة التعليم.

وتشير دوافع المعلمين إلى العوامل المتباينة ذات صلة بالمهنية، والتي تشجع المعلمين في عملهم. ويمكن أن يلقى المعلمون تحفيزاً من البيئة التي يدرِّسون فيها، ومن الدعم الذي يتلقونه من معلمين آخرين ومن مديري المدارس والمشرفين التربويين، والفرص المتاحة للتطور المهني، والشعور بأنهم يحظون باحترام وتقدير من قِبل مجتمعهم. ونتيجة لذلك، إذا كان المعلمون سعيدين في المدرسة، وإذا كانوا يشعرون بأنهم يحفَّزون مهنياً، وإذا كانوا يتلقون الدعم الفني والمعنوي من الزملاء ومديريهم والمشرفين التربويين، عندئذ ستنعكس هذه المشاعر في نوعية تدريسهم.

باختصار، لكي ندعم المعلمين بشكل فاعل، يجب علينا أن نفهم من هم المعلمون، وكيف يرون أنفسهم؛ وحياتهم خارج الغرفة الصفية؛ والعوامل الموجودة داخل المدرسة والتي تؤثر على قدرتهم على تعزيز رفاه الطلبة وتعلّمهم.

فيديو
1.2


عندما يحضر الطلبة إلى المدرسة يكون لديهم فكرة واضحة عن الطريقة التي سيبدؤون بها اليوم. لاحظ كيف يقوم المعلم بتحية الطلبة وتوجيههم على الفور إلى نشاط "افعل الآن" المكتوب على السبورة. يبدأ المعلم الحصة الدراسية في الوقت ذاته كل يوم. ويشجع المعلم الطلبة على اختيار المقاعد المحددة لهم، وهذه استراتيجية أخرى تعمل على إيجاد شعور بالقدرة على السيطرة لدى الطلبة لأنهم يعلمون بأنه سوف يكون لهم مكان ليجلسوا فيه كل يوم. إن هذه هي استراتيجيات بسيطة تعمل على إيجاد برنامج يومي منظّم يمكن للطلبة توقعه.

شاهد كيف يبدأ اليوم بأغنية يختارها الطلبة ويؤدونها. إن هذا أسلوب يستخدمه المعلم كل يوم لكي يعرف الطلبة أن لديهم شيء من السيطرة في ما يحدث في الغرفة الصفية؛ وتعطي إشارة للجميع للتوقف عن ما يفعلونه والانتباه والغناء، ومن ثم يكونون مستعدين للتركيز على الدرس الرئيسي. يستخدم المعلم هذه الاستراتيجية بحيث يعرف الطلبة ما يتوقعون بمجرد أن يبدأ اليوم.

ويقدم المعلم جدول الحصص الدراسية الصباحي ويطلب من أحد الطلبة قراءته من على السبورة. لاحظ بدقة الطريقة التي يقدم فيها الطالب ما سيقومون به بالضبط خطوة بخطوة. ومن ثم يقوم المعلم بشرح أكثر تفصيلاً لما سيتضمنه الدرس، إضافة إلى ما سيكونون قادرين على فعله في نهاية الدرس. هذا الأمر يوجِد خارطة طريق منظمة ومهيكلة تخبر الطلبة بما يمكنهم توقعه، وتهيئهم، كما توفر لهم خطة عمل بمهام اليوم.

ولاحظ بدقة الطريقة التي يقرأ فيها المعلم الأهداف. ويبين هذا للطلبة ما الذي من المفترض أن يتعلموه مع نهاية الدرس بحيث يفهموا الروابط بين الأنشطة وأهداف التعلّم. وهذا يساعد الطلبة كذلك على الشعور بالقدرة على السيطرة على تعلمهم، لأن بإمكانهم التحقق طوال الدرس من ما إذا كانوا على المسار الصحيح. كما يمكن استخدام الإشارة إلى الأهداف والأغراض للمساعدة في توجيه الطلبة شاردي الذهن لكي يعودوا إلى المسار الصحيح.

لاحظ أنه في نهاية الدرس يقوم المعلم باتباع خطة العمل اليومية من خلال عقد اجتماع صفي. وراقب كيف يقوم المعلم بالإعداد لليوم التالي، وبسؤال الطلبة كذلك عن ما أعجبهم في درس اليوم. هذا النهج يساعد الطلبة على اكتساب إحساس بالاستقرار من خلال كونهم قادرين على توقع أنواع الأنشطة الصفية التي سوف يقومون بها في المستقبل.

فيديو
2.2


شاهد كيف يقوم المعلم بشرح لماذا تعتبر القواعد الصفية جيدة للجميع مع إشراك الطلبة في الوقت ذاته في إنشاء القواعد. وبعد ذلك، يقوم المعلم بسؤال الطلبة عن الطريقة التي يجب أن يتعاملوا فيها مع بعضهم البعض ومع المعلم ومع البيئة الصفية. وتتم كتابة إجابات الطلبة لتصبح هي القواعد الصفية. ويقوم المعلم بتذكير الطلبة بأن هناك قواعد مدرسية يجب اتباعها، ومن ثم يقارن القواعد الصفية بالقواعد المدرسية. نتيجة لذلك، عندما يقوم الطلبة بالمساعدة في إنشاء القواعد، فإنهم يحظون بملكية أفضل لها ويكون من المرجح أكثر أن يتبعوها.

وهنا، مع جعل الجميع يوقعون على القواعد، يوافق الطلبة على تحمل المسؤولية في التأكد من أن هذه القواعد يتم اتباعها. ويقوم المعلم بتعليق القواعد في مكان مرتفع ليراها الجميع وبحيث يمكن أن يذكِّر الطلبة أنفسهم بهذه القواعد.

شاهد كيف ينقل المعلم بوضوح نهجاً من ثلاث خطوات للتعامل مع مشاكل الانضباط. هذه الخطوات تمتنع عن التسبب في جعل الطلبة يشعرون بالخجل والإحراج. وهذا النهج يساعد الطلبة على السيطرة بقدر المشاكل التي يتورطون فيها من خلال تزويدهم بفرصة لتصحيح سلوكياتهم. وعندما ينسى أحد الطلبة إحدى القواعد للمرة الأولى، يكتب المعلم اسمه على السبورة، ويوجه له تلميحاً غير لفظي للعودة إلى العمل. وعندما يقوم المعلم بمسح الاسم، فهذا يبين للطالب أنه يُكافئ لتحسين سلوكه. ولكي ينجح هذا النظام، يقوم المعلم بتنفيذه، بشكل حازم وعادل، على الجميع.

عندما يستمر الطالب في الإخلال بالقواعد، يبقي المعلم الاسم على السبورة، ما يدل على أنه يتعين على الطالب إجراء مناقشة مع المعلم في نهاية اليوم. ويمكن أن يقوم المعلم بمنح عقوبة في هذه المرحلة، ولكني يجب أن تكون حازمة وعادلة. وفي كل مرة يجري فيها الإخلال بأي قاعدة، يجب تطبيق العقوبة ذاتها على كافة الطلبة بدون استثناء، وهذا يعزز الشعور بالقدرة على التوقع لدى الطلبة ما يساعدهم على الشعور بالقدرة على السيطرة. وإذا لم يقم أحد الطلبة بإجراء تغييرات سلوكية ملموسة، يقوم المعلم عندئذ بوضع إشارة × بجانب اسم الطالب. وهذا يدل على أن الطالب سيضطر للاجتماع مع المعلم، والمدير، وربما مع عائلة الطالب، من أجل التوصل إلى خطة عمل لتحقيق تحسن ملموس على سلوكه. لاحظ كيف تساعد هذه العقوبة المعلمين على تنفيذ العقوبة بدون إحراج الطلبة علناً.

فيديو
1.3


إن إيجاد فرص متكافئة وعادلة للطلبة للمشاركة يساعدهم على الشعور بأنهم جزء من الصف ويظهر لهم أنهم ينتمون إليه بصرف النظر عن قدراتهم. لاحظ كيف يبدأ المعلم الدرس بنشاط طرح الأسئلة على الصف بكامله. إن هذا أسلوب يشجع المشاركة من قِبل كافة الطلبة، بمن فيهم أولئك الذين يشعرون عادة بالخجل أو التوتر عندما يتعلق الأمر بالتحدث بصوت مرتفع في الصف. كما يحافظ هذا على النظام من خلال طلب إعطاء إجابات غير لفظية من كافة الطلبة – حيث يمكنهم رفع أصابعهم للتعبير عن موافقتهم أو عدم موافقتهم أو عدم تأكدهم من المعادلة التي كتبها المعلم على السبورة. راقب كذلك كيف يقوم المعلم بالطلب من الطلبة المشاركة في نشاط فردي، حيث يطلب منهم بعندئذ عرض إجاباتهم. إن أنشطة طرح الأسئلة على مجموعة بكاملها يتيح للطلبة معرفة أن صوتهم قيّم وأن بإمكانهم المساهمة في الحصة الدراسية.

شاهد كيف يستخدم المعلم الاختيار العشوائي للطلبة للإجابة عن الأسئلة، وهو أسلوب يعني أنه سيتم اختيار كل طالب في أي وقت محدد وبدون ترتيب متوقع. وهذا يتطلب أن يكون كل طالب في الصف منتبهاً وأن يشارك حتى ولو لم يطلب منه ذلك. لاحظ أن كافة الطلبة يقفون، وهذا يفيد بأنهم يجب أن يشاركوا بما سيأتي بحيث يمكنهم التفاعل مع الأسئلة مسبقاً. ويسأل المعلم أسئلة حقيقية لا تهدف إلى خداع الطلبة أو تخويفهم، إنما هي أشبه بمحادثة يجريها الطلبة مع المعلم.

شاهد كيف يختار المعلم مجموعة متنوعة واسعة من الطلبة للإجابة عن الأسئلة. لاحظ من الذي يجيب: طالب من مؤخرة الغرفة الصفية، وطالب أكبر سناً قد لا يكون من الذين يشاركون دائماً، وطالب يكون عادة هادئاً في الصف. هذا يضمن أن يحصل كافة الطلبة على فرص متكافئة في المشاركة، وأن لا يقوم المعلم بالتمييز بين الطلبة أو استبعاد أي منهم. ولا يقوم المعلم باختيار هؤلاء الطلبة فقط، وإنما كذلك يمتدح جهودهم. في هذا المثال، يقدم الطالب إجابة غير صحيحة، وبدلاً من إخجال الطالب أو الإشارة إلى أنه مخطئ أمام الصف بكامله، يواصل المعلم بالطلب من طالب آخر لكي يتحقق.

فيديو
2.3


شاهد كيف يجعل المعلم من تنظيف الصف نشاطاً جماعياً لبناء فرق. حيث أن إشراك الطلبة في مهام صفية يجعلهم يشعرون بأنهم يقدمون مساهمة ما يغرس فيهم شعوراً بالفخر. وهذا يعزز كذلك إيجاد شعور بالمجتمع والانتماء. وهنا، يقوم المعلم بتكليف طلبة، بشكل عشوائي، بالمهام. وعند تنفيذه في صف مكون من أولاد وبنات، فإن هذا النهج يحول دون تعزيز الصور النمطية (كأن يتم تكليف البنات والأولاد عادة بالقيام بأعمال خاصة بأحد الجنسين). كما يمكن تطبيق أنشطة المشاركة المجتمعية على مستوى نطاق المدرسة، مثل العمل في حديقة المدرسة، أو في يوم التنظيف المدرسي، وما إلى ذلك.

لاحظ كيف يستخدم المعلم وقت الأنشطة الجماعية كأسلوب فعال لتعزيز الشعور بالانتماء من خلال جمع طلبة الصف معاً كمجتمع في نهاية اليوم. ولاحظ كيف يصر على أن يشكل كل طالب جزءاً من الدائرة. يمكن أن يستخدم المعلمون هذا الوقت لإشراك كافة الطلبة للتفكير في يومهم، والإجابة عن الأسئلة، والقيام ببناء فريق كنشاط ختامي. وبعد أغنية الاختتام، شاهد المقابلات التالية للحصول على فكرة أفضل عن ما يفعله الطلبة ليكونوا جزءاً من مجتمعاتهم المدرسية.

فيديو
1.4


ينبغي أن لا يقوم المعلم أبداً بانتقاد أي طالب بقسوة أو الاستهزاء به عندما يعطي إجابة غير صحيحة. راقب كيف يقوم المعلم بتصحيح خطأ هذا الطالب. فقد قام المعلم أولاً بمدح الطالب على جهده. كما أن المعلم ينتظر أن يعود الطالب إلى مكانه ويجلس في مقعده قبل توضيح الخطأ. ثالثاً، يستغل المعلم الخطأ بوصفه لحظة ملائمة للتعليم. ويعطي المعلم تلميحات غير لفظية لمساعدة الطلبة على فهم الفرق بين "الأسماء" و"الأفعال." كما يجب أن يكون المعلمون حريصين على عدم مدح الأخطاء وإلا لن يكون للمديح أي قيمة بالنسبة للطلبة. وقد يضعف هذا حتى الثقة بقدرات المعلم. كما يجب أن يمتنع المعلمون عن الإفراط في المديح حيث أنه من الممكن أن يؤدي إلى جعل تقليل أثر المديح على الطلبة.

شاهد هنا كيف يقوم المعلم بتعزيز الطلبة على اجتهادهم وجهودهم وتحسّنهم. ويقدّر المعلم الطلبة بقول أشياء مثل "تعجبني الطريقة التي يعمل بها هذا الطالب بهدوء" أو "هذا الطالب مركز جداً، ثابر على ذلك!" كما يشجع المعلم الطلبة ويساعدهم على الإيمان بأن بإمكانهم النجاح. لاحظ كيف يكون هذا التعزيز اللفظي مصحوباً بإشارات استحسان غير لفظي. هذه أمثلة عن التعزيزات الإيجابية للسلوكيات المرغوب فيها.

فيديو
2.4


شاهد هنا كيف يقوم المعلم بتشجيع الطلبة على معرفة عدد الكلمات التي يمكنهم قراءتها في دقيقة واحدة. وبعد النشاط، يتحدث المعلم إلى الطلبة بشكل فردي لمساعدتهم على وضع هدف لتحسين عدد الكلمات هذا بحلول تاريخ معين. ويستخدم المعلمون أساليب وضع الأهداف لإنشاء تحد للطلبة أثناء مساعدتهم على معرفة كيفية مواجهة التحدي والنجاح ليشعروا بأنهم قادرين على ذلك.

ويرتبط التقدير الذاتي لدى الطلبة بالإحساس بأن باستطاعتهم وضع أهداف وتحقيقها. ويقوم المعلمون بمساعدة الطلبة على تعلّم كيفية إنجاز هذه العملية بحيث يشعرون بالتمكن والقدرة على المساهمة في أهداف على المدى القصير وعلى المدى الطويل. وهنا، يعمل المعلم والطالب معاً باستخدام جدول وضع الأهداف، والخطوات اللازمة لتحقيقها، والحلول المحتملة للتخلص من العقبات، والموعد النهائي لإنجاز هذه الأهداف. ويعتبر المعلم مرشداً في هذه العملية.

يمكن أن يقوم المعلمون كذلك بإنشاء أهداف على نطاق الصف ليسعى كل طالب نحو تحقيقها. شاهد كيف يقوم المعلم بتعزيز الطلبة على النتائج التي حققوها في اختبار الرياضيات، ولكنه يضع أمامهم تحدياً ليحققوا نتائج أفضل في المرة القادمة. ويقوم المعلم بتوجيه محادثة صفية حول جدول وضع الأهداف. ويعزز المعلم الأفكار التي يمكن أن ينجزها الطلبة بشكل أفضل لو قاموا بمساعدة بعضهم البعض. إن عملية وضع الأهداف يمكن أن تكون عملية جماعية، وتربط كذلك الطلبة ببعضهم البعض.

فيديو
1.5


تعتبر أنشطة العمل الجماعي المُعدّة والمنظمة والهادفة طريقة رائعة لجعل الطلبة يعملون مع بعضهم البعض، وذلك من أجل إقامة صداقات. شاهد كيف يقدم المعلم نشاط عمل جماعي منظم، حيث يبين المعلم بوضوح حجم المجموعة، والدور المناط بكل فرد من أفرادها، وما الذي يجب أن تعمل فيه كل مجموعة، والتوقعات بشأن المنتج النهائي.

انظر كيف يقوم المعلم بتوجيه الطلبة في مجموعاتهم من خلال استخدام طريقة ذكر أرقام، حيث يكون الأفراد الذين ذكروا الرقم "1" في المجموعة ذاتها، وأولئك الذين ذكروا الرقم "2" في مجموعة أخرى، وهلم جراً. إن استخدام هذا الأسلوب بشكل مستمر يتيح لكافة الطلبة التفاعل مع أفراد مختلفين من صفهم في كل مرة يقومون فيها بنشاط يشارك فيه الجميع، ويحول دون حدوث أي استبعاد. بعد ذلك، يقوم المعلم بتوضيح أين يجب أن تعمل كل مجموعة.

ولتعزيز التعليمات، يقوم المعلم بعرض توضيحي موجه مع إحدى المجموعات. ومن ثم يبين المعلم بوضوح متى يجب على المجموعات أن تبدأ العمل، وذلك للحفاظ على النظام. لاحظ كيف يتجول المعلم في جميع أنحاء الصف لطرح أسئلة وللتحقق من ما إذا كان الطلبة يفهمون التعليمات. ويرشد المعلم الطلبة للعودة إلى المسار الصحيح. ومن أجل تعزيز إقامة علاقات إيجابية بين كافة الطلبة، يؤكد المعلم على عمل المجموعة الذي يركز على التعاون وليس التنافس. لاحظ أن البيئة في هذه المجموعة ليست تنافسية أو عدوانية. إنها بيئة يعمل فيها الطلبة معاً لتحقيق النجاح.

ويعلن المعلم بوضوح متى ينتهي عمل المجموعات، ويدعو أفراد المجموعات للتقدم وتقديم قصصهم المكتوبة. وتعتبر هذه فرصة للمجموعات لعرض منتجها النهائي بحيث يمكنها الاحتفال بعملها كصف واحد.

فيديو
2.5


يجب أن يقوم المعلمون بابتكار أنشطة تساعد الطلبة على الشعور بالارتباط ببعضهم البعض، وبمعلمهم، وذلك من أجل تعزيز علاقاتهم الإيجابية. شاهدوا في هذا النشاط للمناداة بالاسم كيف يتعرف كل طالب على أسماء الآخرين جميعهم. إنها لعبة بسيطة تساعد الطلبة على التعرف على بعضهم البعض.

لاحظ كيف يبذل المعلم كذلك جهداً للارتباط بالطلبة من خلال قراءة أسمائهم. إذ يطلب المعلم من الطلبة العودة إلى مجموعاتهم وكتابة أسماء أفراد المجموعة على ورقة. وبمجرد انتهائهم من ذلك، يقوم المعلم عندئذ بالطلب من شخص واحد من كل مجموعة بتعليق الأسماء في الغرفة الصفية. هذا النشاط يبين للطلبة أنهم جميعاً أفراداً في المجتمع الصفي.

هناك طريقة أخرى للربط بحياة الطلبة وتعزيز إقامة علاقات إيجابية في الصف، وهي من خلال وضع خطط دروس ذات صلة بوقائع حياتهم اليومية المشتركة بينهم. لاحظ أن المعلم يتناول مفهوم جمع أسعار "سلع عادية" أثناء التسوق لمناقشة طريقة جمع أرقام متعددة معاً. ويقوم الطلبة بعدئذ بالاستعانة بهذا المثال للعمل في مجموعات صغيرة.

هناك عامل آخر لإقامة روابط مع الطلبة، وهو يشمل على الربط بحياة الطلبة وإظهار اهتمام بها. شاهد كيف يقوم المعلم بالطلب من كل طالب توضيح رأيه بشأن التسوق الذي له صلة مباشرة بدرس الرياضيات. كما يقوم المعلم بربط قصة شخصية بالطلبة، وهذا يساعد الطلبة على الشعور بأن بإمكانهم إيجاد صلة بمعلمهم. ومن ثم يطلب المعلم من الطلبة ربط حياتهم بأنواع أخرى من مبادئ الرياضيات. هذه الاستراتيجيات تساعد الطلبة على الشعور بصلة بالدرس، إضافة إلى صلة مع أقرانهم حيث أنهم يتشاركون بتجاربهم الشخصية.

فيديو
1.6


إن استخدام أنشطة تعلّم متنوعة في الغرفة الصفية يتيح للمعلم تلبية مجموعة أساليب التعلّم المختلفة التي يجلبها الطلبة إلى الغرفة الصفية. وفي درس القراءة هذا حول الأفعال، يستخدم المعلم لعبة لتقديم مفاهيم للطلبة. شاهد كيف ينفذ المعلم هذا النشاط عن التمثيل ولعِب الطلبة معاً. ويعتبر اللعب أداة هامة تساعد الطلبة الذين يتعلمون بشكل أفضل من خلال الحركة والنشاط. كما تساعد على بناء علاقات مع الأقران.

شاهد في هذه اللعبة كيف يقوم الطلبة الواقفون على شكل دائرة بذكر حرف من الأبجدية في كل مرة يقذف بها أحد أقرانهم بالكرة. هذه اللعبة تجعل الطلبة يتحركون، وفي الوقت ذاته يعززون كذلك التفاعلات الاجتماعية.

وفي درس الرياضيات هذا، يرشد المعلم الطلبة بشكل فردي أثناء العمل على حل حسابات رياضية بسيطة. إن العمل الفردي هو طريقة تلائم طلبةاً يتعلمون بشكل أفضل من خلال فعل الأشياء لوحدهم.

وفي درس القراءة، يستخدم المعلمون تعليمات مباشرة لتوصيل مفهوم "الحركات" كأفعال. وهذا النوع من الأنشطة يلائم طلبةاً يتعلمون بشكل أفضل من خلال المراقبة والاستماع.

وفي درس الرياضيات يعطي المعلم تعليمات للطلبة للعمل في مجموعات باستخدام مواد محلية. وهذا النشاط يلائم الطلبة الذين يتعلمون بشكل أفضل من خلال لمس الأشياء والمحاكاة.

فيديو
2.6


تعتبر الطريقة التي يطرح بها المعلم الأسئلة مهارة هامة من الضروري اكتسابها. لاحظ في هذا المثال أن المعلم يستخدم أساليب مختلفة. يستخدم، أولاً، أسلوب طرح الأسئلة على الصف بكامله، وهذا يتطلب أن يقوم كافة الطلبة بالإجابة باستخدام أيديهم، حيث يطرح المعلم سؤالاً ويعطي الطلبة ثلاث إجابات ممكنة، ويطلب من الطلبة رفع إصبع واحد أو إصبعين أو ثلاثة أصابع للدلالة على رقم الإجابة التي يوافقون عليها. بعد ذلك، يتم طرح سلسلة من الأسئلة على الطلبة يتعين عليها الإجابة عنها في مجموعات ثنائية. إن أساليب طرح الأسئلة تتخذ أشكالاً متنوعة يمكن أن تتطلب مشاركة جميع الطلبة في الصف.

ويساعد طرح أنواع مختلفة من الأسئلة في الصف على إيجاد بيئة محفزة حيث يكون الطلبة فاعلين ومشاركين. لاحظ أن المعلم في بداية الدرس يطلب من الطلبة تقديم أمثلة لتوضيح المفاهيم. هذه الأنواع من الأسئلة تساعد الطلبة على إقامة روابط مع ما يعرفونه سابقاً. كما يمكن أن تؤدي هذه الأسئلة إلى تقديم مواضيع جديدة، كما هو الحال هنا عندما يسال المعلم، "إذا كان الفعل كلمة تدل على حركة، هل يمكنكم إعطائي مثالاً على فعل ما؟"

وفي منتصف الدرس الذي يتحدث عن الأفعال، يستخدم المعلم أسئلة مغلقة للتحقق من فهم الطلبة. لاحظ كيف تتطلب هذه الأسئلة تذكراً. ويجب أن يؤدي هذا إلى أسئلة مفتوحة أكثر تستفسر عن "لماذا" و"كيف" وتعزز التفكير الناقد. وهنا، يطرح المعلم سؤالاً، ويطلب من كل طالب الالتفات إلى شريك، وبهذا يعمل على تشجيع مشاركة الجميع. كما يطلب المعلم من الطلبة إعطاء توقعات، وهذه استراتيجية هامة للتفكير الناقد.

في نهاية الدرس، يطرح المعلم أسئلة ممارسة على شكل اختيار عشوائي للطلبة للإجابة عنها لكي يقوم الطلبة بتطبيق معرفتهم. ويقوم المعلم بإعطاء تعليمات وتلميحات للطلبة الذين يبدون مترددين. كما يطرح المعلم أسئلة موسّعة لتوسيع نطاق إجابات الطلبة.




A
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
Assess (تقييم): التجول في الغرفة لمراقبة وسماع ما تقرؤه المجموعة وما تكتبه. وهذا لكي يقوم المدرِّب بالتحقق من أن المجموعات هي على المسار الصحيح، ولديها فهم واضح للمهمة.

B
ـــــــــــــــــــــــــ
Brainstorm (عصف ذهني): نشاط موقوت (محدد له وقت) يقوم المشاركون خلاله بإنتاج أكبر قدر ممكن من الحلول/الإجابات لمشكلة/سؤال. ويمكن للعصف الذهني أن يشجع الإبداع والمشاركة والطاقة وديناميكيات الفريق الإيجابية.

C
ـــــــــــــــــــــــــ
Children (أطفال): جميع الأولاد والبنات حتى سن 18.

Circle time (وقت نشاط يشارك فيه الجميع): نشاط ينطوي على جلوس كافة الطلبة معاً للمشاركة في نقاش أو نشاط. ووقت النشاط الجماعي هو طريقة جيدة لتعزيز التفاعلات مع الأقران ومع المعلم، وتشجيع مشاركة الطلبة، وتعزيز الشعور بالمجتمع الصفي.

Cognitive (معرفي): مصطلح علمي يتصل بعمليات ذهنية من حيث كيفية فهم المعلومات وتذكرها وتعلمها والتفكير فيها.

Cold calling (الاختيار العشوائي للطلبة للإجابة): ممارسة الطلب عشوائياً من الطلبة الإجابة على أساس غير تطوعي. وتكون احتمالية أن يطلب من كل طالب الإجابة عن سؤال متكافئة.

Consequences (العقاب): في دليل المدرِّب هذا، تشير كلمة عقاب إلى استجابات المعلمين تجاه إخلال الطلبة بالقواعد الصفية أو إساءة التصرف في الصف. والعقاب غير العنفي هي استجابات ليست مؤذية جسدياً أو نفسياً.

Corporal punishment (العقاب البدني): عقاب بدني مثل الصفع أو الضرب بقوة على أجزاء من الجسم، وما شابه.

D
ـــــــــــــــــــــــــ
Differentiated learning activities (أنشطة التعلّم المتمايز): أنواع مختلفة من الأنشطة التي تلائم طرق تعلّم مختلفة (أي، سمعية وبصرية وحركية). ومن المرجح أكثر أن تصل الدروس الموجهة نحو ذكاءات متعددة إلى طيف من الطلبة، ما يتيح لهم تطوير مهاراتهم أكثر والشعور بالرضا عاطفياً وفكرياً.

Do now’ activity‘ (نشاط ’افعل الآن‘): هذا نشاط يكون جاهزاً لدى المعلم لكي يقوم الطلبة بتنفيذه بمجرد دخولهم الغرفة الصفية في الصباح.

Drop out (التسرب المدرسي): التوقف عن الحضور إلى المدرسة أو الانسحاب منها.

E
ـــــــــــــــــــــــــ
Enrolment (الطلبة المسجلون): عدد الأشخاص المتواجدين في صف أو في مدرسة.

Energizer (نشاط محفز): يعمل هذا بمثابة فترة استراحة قصيرة في التدريب لتنشيط المشاركين وتحفيزهم. ويمكن أن يستخدَم في الصباح لزيادة مستوى الطاقة، أو بعد فترات طويلة من الجلوس، أو بعد جلسات مفعمة بالعواطف الجياشة للتخفيف من الانفعالات، أو عندما تضعف الطاقة في الغرفة الصفية. ويجب أن تعمل هذه الأنشطة على تشجيع التفاعلات الحركية البدنية، والضحك، والمرح.



G
ـــــــــــــــــــــــــ
Gallery walk (التجول في المعرض): هذه فرصة ليتجول المشاركون في أرجاء غرفة المؤتمر لرؤية واستعراض عمل مجموعات أخرى من المشاركين. فبعد تنفيذ بعض الأنشطة، سيطلب من المشاركين تعليق الأعمال على الحائط، وسيلي ذلك تجول في المعرض. وهذا يتيح للمشاركين معرفة الطريقة التي انتهجها آخرون لأداء النشاط، وتعلّم أفكار جديدة من أقرانهم، وصقل أفكارهم استناداً إلى المعلومات الجيدة التي يرونها. وهي كذلك فرصة للمشاركين لعرض أعمالهم والشعور بالفخر بها.

Gender (النوع الإجتماعي): الخصائص التي تقرر ثقافة ما أو مجتمع ما أنها مذكرة أو مؤنثة؛ وليس بالضرورة على الأساس البيولوجي لوحده.

Goal setting (وضع الأهداف): تحديد أهداف ترغب في تحقيقها، ووضع خطة لكيفية العمل باتجاه الأهداف والوصول إليها.

Group work (العمل الجماعي): فرصة لأن يشارك كافة الأشخاص بفعالية في أحد الأنشطة كجزء من مجموعة صغيرة. ويتم تزويد المجموعة الكبيرة بتعليمات خاصة بمهة ما، ومن ثم تقسيمها إلى مجموعات أصغر مكونة من 3-5 أشخاص للقيام بعمل جماعي.

Guided practice (ممارسة موجهة): جلسة قصيرة يديرها المدرِّب لإظهار كيف يجب على المشاركين أداء النشاط القادم.

I
ـــــــــــــــــــــــــ
Intellectual stimulation (التحفيز الفكري): شيء ممتع ذهنياً ومشوّق.

L
ـــــــــــــــــــــــــ
Learning environment (بيئة التعلّم): أي مساحة ينشغل فيها أفراد بأنشطة حماية وتنمية. في دليل المدرِّب هذا يُستخدم مصطلحا بيئة التعلّم والمدرسة بالتبادل.

Lived experiences ( سياقات حياتية وتجارب عاشها الطلبة): التجارب التي يمر بها الطلبة، والتي مروا بها، في حياتهم.

M
ـــــــــــــــــــــــــ
Micro-teaching (التدريس المصغر): فرصة للمشاركين ليمارسوا أسلوب تعليم في مجموعة صغيرة. والهدف هو منح المدربين ثقة ودعماً وتغذية راجعة من خلال إتاحة المجال لهم ليجربوا عملياً، بين أصدقاء أو زملاء، تقديم جزء قصير من ما خططوا لفعله مع طلبته.

N
ـــــــــــــــــــــــــ
Needs (احتياجات): ما يجب أن يحصل عليه الشخص لكي ينمو ويتطور ويعيش حياة صحية ومُرضية. ولدى الناس احتياجات اجتماعية ومادية وعاطفية ومعرفية وروحية.

O
ـــــــــــــــــــــــــ
On-task (انهماك في أداء أو تنفيذ مهمة): مقدار الوقت الذي يقضيه الطلبة منهمكين في أداء أو تنفيذ أنشطة تعلّم.

Open fish bowl activity (نشاط حوض السمك المفتوح): نشاط يتم فيه اختيار مجموعة من المتعلمين لمناقشة موضوع في حين يقوم باقي المتعلمين بالاستماع والمشاهدة. ويمكن أن يصبح المشاهدين مشاركين من خلال تبادل الأماكن مع أولئك الموجودين داخل حوض السمك.



P
ـــــــــــــــــــــــــ
Personal attachments (التعلّقات الشخصية): الشعور بالقرب إلى الناس؛ إقامة روابط معهم.

Plenary (جلسة يشارك فيها الجميع): كافة أفراد المجموعة حاضرون. وفي المناقشة التي يشارك فيها الجميع، يشكّل المشاركون جميعهم مجموعة واحدة. وتتيح المناقشة التي يشارك فيها الجميع المجال للمدرِّب تحديد المعرفة المسبقة والأفكار العامة التي لدى المشاركين حول موضوع معين. وهي طريقة جيدة لتقديم موضوع جديد حيث أنها تشجع المشاركة الفاعلة، وبالتالي انهماك المشاركين في التفكير في موضوع ما والتعلّم عنه.

Praise (التعزيز): للتعبير عن الموافقة أو التقدير لما يبذله الطلبة من جهد أو لما يقوموا به من عمل. ويمكن أن يكون التعزيز لفظياً أو غير لفظي.

Psychosocial (نفسي اجتماعي): إن ذات الشخص النفسية هي شخصه الداخلي المكون من أفكار ومشاعر ومواقف وقيم ومعتقدات. واجتماعي تشير إلى علاقات الشخص الخارجية مع بيئته. وهاتان الذاتان النفسية (الداخلية) والاجتماعية (الخارجية) تتفاعلان وتؤثران في بعضهما البعض. ولكل شخص احتياجات نفسية واجتماعية على حد سواء.

R
ـــــــــــــــــــــــــ
Reflection ( اتعكاس التفكير): فرصة للمشاركين  ليعكسوا طريقة تفكيرهم ويناقشوا ما تعلموه وكيف كانوا يشعرون أثناء قيامهم بنشاط أو عقدهم لجلسة.

Relationship with peers (العلاقة مع الأقران): علاقات مع أطفال من نفس العمر تقريباً ولديهم خلفيات متشابهة، ويكونون عادة من المجتمعات ذاتها أو من مجتمعات قريبة.

Resilience (مرونة): تسمى القدرة على التكيف و’العودة إلى الوضع السوي‘ بعد تجربة مؤلمة مرونة. والمرونة تأتي جزئياً من سمات شخصية فطرية وتشكل جزءاً من بيولوجية الطفل التي يولد بها. كما تأتي المرونة من عوامل حماية تشكلت، على مر الزمن، من عائلة الطفل والشاب، وعلاقاته الأخرى مع مجتمع أو بيئة أكبر.

Read-aloud (القراءة الجهرية): قراءة شفوية مقررة من كتاب أو نص مقتبس مطبوع، وعادة تكون ذات صلة بمبحث أو موضوع دراسي. ويمكن استخدام القراءة الجهرية لإشراك حسن الإصغاء لدى الطلبة أثناء تطوير معرفة أساسية، وزيادة مهارات الفهم، وتعزيز التفكير الناقد. وفي القراءة الجهرية يقوم المعلم بالقراءة للطلبة وفي الوقت ذاته يطرح أسئلة قبل القراءة وأثناءها وبعدها ما يجسد استراتيجيات الفهم أثناء القراءة. كما يمكن أن يتوقف المعلم عن القراءة لفترة وجيزة ويفكر بصوت مرتفع للمساعدة في تقديم مثال للطلبة حول الطريقة التي يمكنهم أن يفكروا بها ويشاركوا في قراءة النصوص.

Role play (لعب أدوار): هذه فرصة ليقوم المشاركون بممارسة وتجربة أساليب تدريس مختلفة أثناء القيام بلعب إما أدوار معلمين أو أدوار طلبة. ويمكن للمشاركين الذين يؤدون أدواراً في التمثيلية الشعور شخصياً بكيف يبدو الأمر عندما يكون الشخص في وضع معين. كما يكتسبون تغذية راجعة من مراقبين يمكن أن يقدموا التشجيع والمشورة لإجراء تحسينات. كما يتعلم المراقبون أفكاراً من الممثلين وغيرهم من المشاركين أثناء أداء هذا التمرين من خلال المشاهدة والاستماع والتحدث. ويمكن أن يستعين الموجهون بالتمثيل لتحديد أفضل الممارسات، إضافة إلى الأفعال المؤذية من خلال مناقشة المزايا والمساوئ.

Routine (نظام يومي/روتيني): هذا هيكل وبرنامج معدّ للأنشطة اليومية يكون المعلم والطلبة ملمين به.



S
ـــــــــــــــــــــــــ
Self-efficacy (الكفاءة الذاتية): الشعور بأن الشخص قادر على تحديد أهدافه وتحقيقها.

Self-worth (التقدير الذاتي): ما هو رأي الشخص بنفسه عموماً.

Sense of belonging (الشعور بالانتماء): شعور الشخص بالقبول والارتياح في مجموعة/مجتمع.

Sense of control (الشعور بالقدرة على السيطرة): شعور الشخص بأنه قادر ومتمكن في وضع معين.

Sense of safety (الشعور بالأمان): شعور الشخص بأنه ليس عرضة للضرر أو الأذى أو الخطر أو المخاطرة.

 School (المدرسة): أي مساحة، رسمية أو غير رسمية، للتعلّم حيث ينخرط المتعلمون في أنشطة تنمية أو حماية.

Student (طالب): أي فرد يتلقى تعليماً أو تدريباً في نطاق من بيئات التعلّم، مثل المدارس الرسمية أو غير الرسمية، ودروس محو الأمية في القراءة والكتابة والحساب، والتدريب المهني، وحتى التلمذة الحرفية.

T
ـــــــــــــــــــــــــ
Teacher (المعلم): في الصفوف العلاجية، تشير كلمة معلمون إلى مجموعة مختلفة من الأفراد الذين يعملون على تيسير أنشطة التعلّم والتطور والحماية؛ وهذا يمكن أن يشمل معلمي المرحلة الأساسية في المدارس، أو منظمين في المساحات الصديقة للطفل، أو مدربين مهنيين أو مجموعة متنوعة من الموجهين والمنظمين الآخرين العاملين في كافة أنواع التدخلات التعليمية الرسمية وغير الرسمية.

Teacher Identity (هوية المعلم): الطريقة التي يصف بها المعلمون أنفسهم من حيث السمات الفطرية والشخصية، ومن خلال التجارب والخبرات التي يجلبونها إلى الغرفة الصفية.

Teacher motivation (دافعية المعلم): وهي يتأثر بعناصر حياة المعلمين الشخصية خارج الغرفة الصفية، والتي تؤثر على سعادتهم وتدريسهم.

Teacher well-being (رفاه المعلم): هذا يتأثر بجوانب بيئة عمل المعلم والتي تؤثر سلباً أو إيجاباً على رغبته في التعليم.

W
ـــــــــــــــــــــــــ
Well-being (رفاه): رفاه الأطفال والشباب يعني أن يكونوا في أمان من الإساءة والاستغلال والإهمال والعنف، وأن يكونوا في صحة جيدة أو "في حالة جيدة" نفسياً وعاطفياً واجتماعياً ومعرفياً وجسدياً واقتصادياً.

Whole class questioning (طرح أسئلة على الصف بكامله): الطلب من كافة طلبة الصف معاً الإجابة عن سؤال ما. وهذا يعزز الاندماج من خلال إتاحة المجال لكافة الطلبة للإجابة، حتى لأولئك الأكثر خجلاً أو الذين لا يشعرون بالثقة الكافية للتحدث بصوت مرتفع في الصف.

Y
ـــــــــــــــــــــــــ
Youth (الشباب): الشابات والشبان الذين تتراوح أعمارهم بين 15 و24 سنة.



توجيهات: عند الأخذ بالاعتبار ما يعانيه الأطفال في النزاعات، فكر في ما يمكن أن تقدمه المدرسة للتصدي لهذه المشكلة، وأي عنصر من عناصر رفاه الطلبة تعمل على تحقيقه. قم بملء العمود 2 للأرقام 1-6 الواردة في العمود 1 بتحديد الخيار من القائمة المدرجة أدناه والذي ينطبق بأفضل شكل مع كل موضوع. وبعد ذلك، املأ العمود 3 باختيار عنصر رفاه الطلبة الذي يتناوله. وبالنسبة لآخر سطرين، قم باستكمالهما باستخدام أمثلة خاصة بك لما يمكن أن يعانيه الأطفال في حالات النزاع أو التشرد.

العمود 1:
عندما يعاني الأطفال من:
العمود 2:
توفر المدرسة
العمود 3:
الأمر الذي يساهم في شعور الطلبة/أن يكون لدى الطلبة:
فوضى أو حيرة أو خلل في حياتهم اليومية


فقدان الأبوين أو للكبار الذين يقومون على رعايتهم


فقدان المجتمع، سواء من خلال الفرار أو الدمار


فقدان الأصدقاء أو رفاق اللعب أو الأنشطة الاجتماعية مع الأقران


أحداث مؤلمة بشدة يمكن أن توجِد شعوراً عميقاً بالعجز والضعف


فقدان التعليم الرسمي، وفرص الحصول على تطور معرفي، والوضع الإيجابي كطفل يذهب إلى المدرسة




العمود 2:
‌أ.   فرصاً ليكونوا جزءاً من مجتمع جديد، وليشاركوا بفعالية في إعادة بناء هذا المجتمع الجديد

‌ب. فرصاً لتكوين أصدقاء جدد وإقامة صداقات جديدة

‌ج.  الوصول إلى تعليم مستمر، وإمكانية تعويض ما ضاع من وقت

‌د.   مكاناً أكثر أمناً لمواصلة أنشطة عادية، أو الحفاظ عليها، ضمن بيئة منظمة ومتوقعة

‌ه.   معلمين يبدون اهتماماً باحتياجات الأطفال ويستمعون إليهم

‌و.   فرصاً وتشجيعاً ودعماً للمشاركين في اتخاذ القرارات وإتقان المهام الجديدة

العمود 3:
الشعور بالقدرة على السيطرة

الشعور بالانتماء

الشعور بالتقدير الذاتي

العلاقات الإيجابية

التحفيز الفكري




توجيهات: فكر بما يلزم ليشعر المعلمون بأنهم في حالة جيدة في بيئتك، وبمراعاة العناصر المختلفة للرفاه، قم باستكمال العمود ب.

عنصر الرفاه:
ماذا يمكن أن يبدو هذا عليه بالنسبة للمعلمين في مدرستك؟
الشعور بالانتماء
مثال: مشاركة متكافئة في الاجتماعات





الشعور بالقدرة على السيطرة







إقامة علاقات إيجابية مع الأقران







الاعتزاز بالذات







التحفيز الفكري











توجيهات: اقرأ السيناريو المحدد لمجموعتك. وفكر بما إذا كانت القضايا التي تواجه المعلم ترتبط بعناصر اتماء المعلم أو رفاه المعلم أو دوافع المعلم.

ناقش في مجموعتك كيف يمكن أن تؤثر بعض هذه العوامل على أداء المعلمين في المدرسة، وعلى تعلّم طلبتهم ورفاههم. وبعد ذلك، اكتب على أحد وجهي بطاقات الملاحظات كيف يمكن أن يؤثر هذا السيناريو على انتماء المعلم أو دوافعه أو رفاهه؛ واكتب على الجانب الآخر التأثير الذي يمكن أن يكون لذلك على رفاه الطلبة.

السيناريو 1: نزحت فاطمة من بلدها وهي تعيش في مخيم للاجئين منذ خمس سنوات. وقد تم ترشيحها من قِبل قادة اللاجئين لأن تكون معلمة للصف 2 حيث أنها واحدة من النساء القليلات في المخيم اللواتي أكملن دراستهن الابتدائية. وهي لم تكن معلمة في بلدها، وتشعر بشيء من الرهبة من الطلبة الأكبر سناً في الصف، وهي واحدة فقط من معلمتين في مدرستها. وهي تحضر اجتماعات الإدارة المدرسية واجتماعات الآباء، ولكنها نادراً ما تتحدث.

السيناريو 2: يعمل عنان معلماً منذ خمس سنوات، وقد عانى بلده من عدة عقود من النزاع المدني. لم يتلق راتبه من الحكومة لمدة ثلاث سنوات، ويحصل على المال من الآباء بشكل متقطع. ولكي يكمل ما يدفعه الآباء، يحاول أن يزرع قطعة أرض صغيرة له، وأن يبيع كل ما يستطيع بيعه في السوق عدة أيام في الأسبوع.

السيناريو 3: كان إبراهيم يرغب دائماً في أن يكون معلماً، وقد حصل على شهادته الجامعية في علم التربية وأصول التدريس (بيداغوجيا). وهو يريد أن يكون معلماً جيداً، ولكن غالباً ما تنقصه الكتب المدرسية، ولديه ما يزيد عن 50 طالب في صفه. وقد طلب من مديره المساعدة والمشورة بشأن كيفية إدارة صف كبير، إلا أن مديره نادراً ما كان لديه وقت للتحدث معه، ولم يقم أبداً بزيارة إلى صفه لرؤية التحديات التي تواجهه. إنه يشعر بالإحباط، وأحياناً بالغضب.



توجيهات: املأ العمود الثاني بالأساليب التي تمت مناقشتها.

رفاه الطلبة
ما هي أساليب التدريس التي تساهم في عنصر الرفاه هذا؟
الشعور بالقدرة على السيطرة






الشعور بالانتماء







الشعور بالتقدير الذاتي







إقامة علاقات اجتماعية إيجابية







التحفيز الفكري












ما هو توقعك لما سيقوم به المعلم الذي في الفيديو في الغرفة الصفية؟
ما هي الأساليب التي استخدمها المعلم لمساعدة الطلبة على الشعور بالقدرة على السيطرة؟
كيف تساعد هذه الأساليب الطلبة على الشعور بالقدرة على السيطرة؟







































ما هو توقعك لما سيقوم به المعلم الذي في الفيديو في الغرفة الصفية؟
ما هي الأساليب التي استخدمها المعلم لمساعدة الطلبة على الشعور بالقدرة على السيطرة؟
كيف تساعد هذه الأساليب الطلبة على الشعور بالقدرة على السيطرة؟








































صفارات بدلاً من السياط:
إدارة باستخدام السلوك الإيجابي في دارفور

دين بروكس، شمال دارفور، السودان
___________________________________________________________________

لقد كان العقاب البدني هو المعتاد. فوجود غرف صفية مكتظة بالطلبة، والقليل من المستلزمات، ومبان مدرسية غير ملائمة، وتاريخ غارق في العنف والحروب، وأساليب تدريس استبدادية عملت برامج تدريب المعلمين على إدامتها، والحاجة إلى إيجاد شيء من الشعور بالقدرة على السيطرة في خضم بيئة لا يتمتع فيها المعلمون بأي سيطرة (نقص في الإمدادات الغذائية، وانعدام المأوى، وعدم دفع لرواتب المعلمين، وعدم تقدير من قِبل الحكومة لوضع المعلم بسبب انتمائه العرقي، والخوف والثأر هي الممارسة المعتادة التي سيطر بها الجيش على السكان النازحين داخلياً)، كل ذلك أدى إلى المبدأ النفسي "نقر الدجاج" – يمارس المعلمون العنف على الأطفال الضعفاء الذين هم مسؤولون عنهم. وفي العموم، بحث المعلمون عن رمز قوة لقيادة صفوفهم، وغالباً ما اتخذ هذا الرمز شكل سوط (يُستخدم لقيادة قطعان الماشية والحمير) أو عصا كبيرة. وفي مناسبات عدة، عند زيارة مدارس الأشخاص النازحين داخلياً، شاهدت معلمين يستخدمون عصياً وسياطاً ويضربون بها أطفالاً. وعندما كنت أصل إلى ساحة المدرسة، ويصادف أن يكون ذلك هو وقت الاستراحة، كانت حشود الأطفال تهرع مسرعة إلى وتتجمهر حولي... وكان المعلمون المناوبون يقومون عندئذ بالجري والصراخ وهم يلوحون بالسياط والعصي للسيطرة على الطلبة وإبعادهم عني. وفي العادة، كان أصغر الطلبة هو الذي يتقى الضرب ويكون غير قادر على الابتعاد بسرعة كافية مقارنة بالطلبة الأكبر سناً الذين تعلموا منذ فترة طويلة الهروب بأسرع ما يمكنهم. وبعد تجربة واحدة فقط من هذه التجارب، عرفت أنه كان يتعين علي التفكير بشيء خلاق.

إن التحدث إلى المعلمين و مديري المدارس لم يكن يؤدي سوى إلى هز الرؤوس وخروجي باعتقاد أنه كانت تتم ملاطفتي فقط في محاولة لتهدئة غضبي بشأن ما رأيته. وحتى ذكر أن تمويلي كان بهدف وضع برامج تعتني بالأطفال بدلاً من ضربهم، كان قد قوبل بالقليل من الاهتمام أو التأثر. لقد أدركت أنه يتعين علي أن أجد رمزاً جديداً يزود المعلمين بشعور بالقوة التي كانوا يشعرون بحاجة ماسة إليها للقيام بعملهم. عندئذ قفزت إلى ذهني فكرة الصفارات – على الرغم من أنها ليست نمط الإدارة الصفية المفضلة لدي بسبب ارتباطها بمبادئ علم النفس السلوكي، ولكنها على الأقل كانت تشكل تقدماً باتجاه شيء أقل عنفاً. وبدأت في تلك المرحلة بأخذ صفارات معلقة في حبال معي إلى كافة المدارس التي قمت بزيارتها.

وفي كل مرة أرى عصا أو سوطاً، أقوم بأخذ المعلم جانباً، وأريه الصفارة، كما أشرح له كيف أنه يمكن استخدام الصفارة لإيصال رسائل إلى الطلبة بأن يهدؤوا وينتبهوا، وأنه من خلال الاستخدام المستمر سيكونون قادرين على التحكم بمجموعات كبيرة من الأطفال. إن من شأن الصفارات أن تساعد المعلم على التحكم بالصف بطريقة إيجابية تساعد الطلبة أنفسهم على معرفة كيفية ضبط سلوكهم بدلاً من قيام المعلم بضبطه باللجوء إلى القوة والعقاب. وقد عرضت عليهم لعبة اعتدت أن ألعبها في صفي حيث يتم إشراك الأطفال بالتصرف كما لو كانوا منشغلين ويتحدثون مع أصدقائهم، ومن ثم، عندما تنطلق الصفارة، يجب عليهم التوقف عن الحركة. لقد عرضت هذا الأسلوب مع مجموعات من الأطفال، وكان يقابَل دائماً بالحماس من قِبل الأطفال، حيث كانوا يتظاهرون بالكلام واللعب مع أقرانهم  إلى أن تنطلق الصافرة، وعندئذ كانوا يتوقفون عن الحركة ويصمتون منتظرين نظرة الإطراء التي كانت تلي ذلك. ووجدت أن الصفارات يجب أن تكون عالية الجودة، وقد أدى تعليقها في حبال ملونة إلى جعل بكثير الاستعاضة عن العصي والسياط بالصفارات أمراً سهلاً.  لقد كان شيئاً ذا قيمة وتزينياً، وكان المعلمون سيطلبونها عندما يروني أرتدي واحدة حول رقبتي. وسرعان ما أصبح مكتبي شيئاً شبيهاً بالأرشيف المليء بأنواع مختلفة من السياط والعصي حيث قام المزيد والمزيد من المعلمين باستبدال أدواتهم  السابقة التي كانت تمثل، بالنسبة لي، دروساً متواصلة في العنف.





ما هو توقعك لما سيقوم به المعلم الذي في الفيديو في الغرفة الصفية؟
ما هي الأساليب التي استخدمها المعلم لمساعدة الطلبة على الشعور بالانتماء؟
كيف تساعد هذه الأساليب الطلبة على الشعور بالانتماء؟






































ما هو توقعك لما سيقوم به المعلم الذي في الفيديو في الغرفة الصفية؟
ما هي الأساليب التي استخدمها المعلم لمساعدة الطلبة على الشعور بالانتماء؟
كيف تساعد هذه الأساليب الطلبة على الشعور بالانتماء؟






































اذكر نقطتين من نقاط قوتك كمعلم.

-         ما الذي دفعك للشعور بأن هذه هي نقاط قوتك؟
-         ما هو الدور الذي لعبه أشخاص آخرون في مساعدتك على التعرف على نقاط القوة هذه؟

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

ما الذي تتذكر بأنك كنت جيد فيه بشكل خاص عندما كنت في المدرسة؟

-            كيف توصلت إلى الاعتقاد بأنك كنت جيد في تلك الأمور؟
-         كيف جعلتك معرفتك، بأنك كنت جيد في هذه الأمور، تشعر في المدرسة؟




ما هو توقعك لما سيقوم به المعلم الذي في الفيديو في الغرفة الصفية؟
ما هي الأساليب التي استخدمها المعلم لتطوير مشاعر بالتقدير الذاتي؟
كيف تساعد هذه الأساليب الطلبة على تطوير مشاعر بالتقدير الذاتي؟






































توجيهات: قم بمطابقة أمثلة التعزيز المدرجة إلى اليمين مع ما يقابلها من سيناريوهات مدرجة إلى اليسار.

1.    "جميعكم تعملون بشكل جيد معاً – ثابروا على هذا العمل الجيد!"

2.  "إنني فخور بك حقاً لحضورك إلى مقدمة الصف والإجابة – إن هذا يحتاج إلى جرأة. ولكن هل يوافق الجميع على هذه الإجابة؟"

3.  "إجابة رائعة. لقد أحرزت تقدماً كبيراً في القسمة الطويلة!"

4.  "أشكرك على التشارك بأفكارك معنا – أعتقد بأنك عبرت عن نفسك بوضح تام."

5.  "لقد لاحظت أنكم جميعكم قد قضيتم الكثير من الوقت في هذه المهمة، وأنا، في الواقع، أقدر لكم هذا. من ناحية أخرى، ما زال لدينا بعض الحيرة بشأن استخدام الفاصلة. ارفعوا أيديكم إذا كنتم تعتقدون بأن الفاصلة يجب أن توضع في نهاية الجملة."
‌أ.   قام أحد الطلبة بالإجابة عن أحد الآراء في درس اللغة الإنجليزية.

‌ب.    قام الصف بتسليم واجب كتابي منزلي.

‌ج.  قام أحد الطلبة بحل مسألة في دفتره بشكل صحيح.

‌د.   الصف بكامله يعمل معاً في مجموعات ويتعاون الجميع بشكل جيد.

‌ه.   قام طالب بكتابة أحد التواريخ خطأ على السبورة خلال درس التاريخ حيث يقوم الطلبة بملء جدول زمني.




توجيهات: قم باختيار وتمثيل سيناريوهين في مجموعات ثنائية. وبعد ذلك، قم بتحضير تمثيلية لتقديمها أمام الصف بكامله في جلسة يشارك فيها الجميع.

·   أنت معلم رياضيات وطالب. الطالب يعمل بشكل فردي في دفتره والمعلم يراقب الصف. يرى المعلم الطالب يكتب المعادلة الصحيحة لمسألة رياضيات كلامية، ولكن الطالب لا يتوصل إلى الإجابة الصحيحة.

·   أنت معلم رياضيات وطالب. يقوم المعلم بتقديم أحد الأنشطة حيث يحضر الطلبة إلى السبورة، واحداً تلو الآخر، لإكمال مسألة رياضيات. قام الطالب بإكمال المسألة بشكل صحيح، ولكن عند عودته إلى مقعده، يأخذ بالضحك، ولا ينتبه، ويحاول تشتيت انتباه الطلبة الآخرين.

·   أنت معلم قراءة وطالب. يراقب المعلم الطالب وهو يكمل واجب قواعد. وقد رأى المعلم للتو الطالب وهو يساعد زميله الذي يواجه صعوبة في الواجب.

·   أنت معلم قراءة وطالب. يقوم الطالب الذي كان يواجه صعوبة في فهم درس القواعد طوال السنة، وهو خجول جداً في الصف، برفع يده للإجابة عن أحد الأسئلة، ويجيب إجابة صحيحة.

·        أنت معلم تاريخ وطالب. أنهى الطالب للتو تقديم عرض توضيحي جيد فعلاً كان قد قام بتحضيره كواجب منزلي.

·   أنت مدير المدرسة وطالب. يقوم المدير بمراقبة صف والطلبة يقومون بنشاط عمل جماعي. ويقوم الطالب بأداء عمل جيد بشكل خاص مع مجموعته.

·        أنت معلم في روضة وطالب. الطلبة يقومون بتنفيذ مشروع فني. الطالب يجلس بهدوء ويعمل في مشروع ابداعي جداً.

·   أنت معلم علوم وطالب. يرفع الطالب يده ليجيب عن سؤال، وأنت اخترته ليجيب عن السؤال، ولكن الطالب يجيب إجابة خاطئة.





ما هو توقعك لما سيقوم به المعلم الذي في الفيديو في الغرفة الصفية؟
ما هي الأساليب التي استخدمها المعلم لتطوير مشاعر بالتقدير الذاتي؟
كيف تساعد هذه الأساليب الطلبة على تطوير مشاعر بالتقدير الذاتي؟






































توجيهات: اقرأ دراسة الحالة أدناه. استخدمها لتوجيه جلسة التدريس المصغرة التي تعقدها حول وضع الأهداف.

نعمة هي فتاة تبلغ من العمر 15 عاماً، وتعيش في قرية صغيرة، ولديها خمس شقيقات، وهي الفتاة الوحيدة في عائلتها التي تذهب إلى المدرسة. إن هدف نعمة الكبير هو أن تصبح ذات يوم فنية كهرباء. ولكي تصبح فنية كهرباء، تود أن "تكون ممتازة في الرياضيات." تحاول أن تدرس كل ليلة، ولكن لديها كذلك الكثير من المسؤوليات في عائلتها، مثل رعاية شقيقتها الرضيعة، والقيام بالتسوق، ومساعدة والدتها وشقيقتها الكبرى بأعمال منزلية أخرى.



توجيهات: في جلسة التدريس المصغرة التي تعقدها، قم بإكمال ورقة العمل أدناه الخاصة بوضع الأهداف.

الخطوات
العقبات
طرق لمواجهة العقبات
الجدول الزمني

1.







2.







3.


















ما هو توقعك لما سيقوم به المعلم الذي في الفيديو في الغرفة الصفية؟
ما هي الأساليب التي استخدمها المعلم لمساعدة الطلبة على إقامة علاقات إيجابية مع الأقران؟
كيف تساعد هذه الأساليب الطلبة على إقامة علاقات إيجابية مع الأقران ؟






































توجيهات: باستخدام السيناريوهات أدناه، قم بأداء تمثيلية بدور معلم وبدور طالب.

الطالب: أنت تصل إلى المدرسة في الوقت المحدد كل يوم، ولكن هذا الصباح أنت متأخر على درس الرياضيات. لقد كانت والدتك مريضة وكنت مضطراً للقيام بعمل منزلي إضافي ورعاية شقيقك وشقيقتك الصغيرين قبل الحضور إلى المدرسة. تبدأ بشرح سبب تأخرك للمعلم والمعلم يقاطعك. تذهب إلى مقعدك عندما يأمرك المعلم بذلك. وبعد ذلك يبدأ المعلم بطرح أسئلة عليك أمام الصف بكامله وأنت لا تستطيع الإجابة عنها لأنك لم تحضر بداية الدرس.












-------------------------------------------------------------------


المعلم: أنت غاضب ومحبط لأن أحد طلبتك حضر متأخراً، ولا يمكنك تذكر اسم الطالب، وتقوم بمقاطعته عندما يبدأ بشرح السبب الذي تأخر لأجله، وبدلاً من ذلك تنتقده لأنك تشعر أن الطالب قطع الدرس على الصف بكامله، وسيكون من الصعب الآن جذب انتباه الطلبة من جديد. وتطلب من الطالب التوجه إلى مقعده إلا أنك تبدأ على الفور بتوجيه أسئلة له وأنت تعلم بأنه لن يتمكن من الإجابة عنها، وذلك لأنك تريد أن تثبت له بأنه ما كان يجب أن يفوت بداية الدرس عليه عندما شرحت مفهوم القسمة.



توجيهات: اقرأ كافة الخطوات للقيام بقراءة جهرية. وبعد ذلك، في نشاط لاحق، قم بملء الأسطر الفارغة بأمثلة لأسئلة إضافية.

خطوات للقيام بقراءة جهرية
___________________________________________________________________

1.  استراتيجيات ما قبل القراءة: يقوم المعلم بتقديم العنوان والمؤلف والرسام. ويمكن أن يطرح المعلم على الطلبة أسئلة عن مفردات باستخدام كلمات في العنوان. ويمكن أن يطرح المعلم على الطلبة أسئلة عن حياتهم تتعلق بموضوع القراءة. كما يمكن أن يقوم المعلم بطرح أسئلة توقع عن ما يتوقعه الطلبة بشأن ما تدور القصة حوله، ومن هي الشخصيات، وأن يسأل أسئلة للربط مع هذه الأحداث والشخصيات والعلاقات بحياة الطلبة الخاصة.

2.  استراتيجيات القراءة: يقرأ المعلم القصة ببطء بأسلوب تعبيري. ويتوقف المعلم من حين لآخر للتفكير بصوت مرتفع وقول أشياء مثل، "أتساءل ما الذي سيحدث بعد ذلك؟ ربما..." أو "أتساءل كيف تشعر الشخصية الرئيسية؟ يبدو لي أن الشخصية تشعر.... لأن...." ويتوقف المعلم لفترة قصيرة طوال القصة ليطرح على الطلبة أسئلة مثل:

·        كيف ترتبط القصة بحياة الطلبة.

·        أوجه التشابه/أوجه الاختلاف بين حياة الطلبة والقصة.

·        أوجه التشابه/أوجه الاختلاف بين حياة الطلبة والشخصيات

·        كيف يشعر الطلبة بشأن شيء ما يحدث في القصة.

__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3.  استراتيجيات ما بعد القراءة: يطرح المعلم أسئلة على الطلبة تتطلب منهم التفكير في القصة التي قرؤوها. وهذه الأسئلة يمكن أن تكون حول:

·        كيف ترتبط القصة بحياة الطلبة.

·        أوجه التشابه/أوجه الاختلاف بين حياة الطلبة والقصة.

·        أوجه التشابه/أوجه الاختلاف بين حياة الطلبة والشخصيات

·        كيف يشعر الطلبة بشأن شيء ما حدث في القصة.

·        إذا كان الطالب قد أعجب بالقصة، ولماذا أو لماذا لم يعجب بها.

__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________________________________




"كيف أتت القصص إلى الأرض"
أسطورة من إقليم أشانتي
___________________________________________________________________



منذ قديم الزمان، في إفريقيا، كان أنانسي، العنكبوت، يتجول حول العالم حيثما يحلو له أن يذهب. وكان في بعض الأحيان يبدو كعنكبوت، وأحياناً أخرى يبدو كرجل عجوز حكيم. وفي ذلك الوقت لم تكن هناك قصص على وجه الأرض. وكان ملك الجبال الشاهقة يحتفظ بالقصص لنفسه، هناك عالياً فوق أحد الجبال الشاهقة، ويقفل عليها داخل صندوق خشبي. أراد أنانسي الحصول على القصص ليتمكن من معرفة بدايات الأشياء ونهاياتها. لذا، قام أنانسي بتسلق شبكته إلى ملك الجبال الشاهقة ليطلب منه قصصه. وعندما رأى ملك الجبال الشاهقة القوي الرجل العجوز العنكبوتي النحيل يزحف صاعداً إلى عرشه، ضحك عليه، "ما الذي جعلك تعتقد بأنك، من بين كافة المخلوقات، يمكن أن تدفع الثمن الذي أطلبه مقابل قصصي؟ لقد فشل جميع من أراد الحصول على قصصي." فسأله العنكبوت، "ما هو الثمن مقابل الحصول على قصصك؟"

"إن لقصصي ثمناً باهظاً، ثلاثة حيوانات مراوغة مخيفة: الثعبان الضخم الذي يبتلع رجالاً بكاملهم، والنمر ذو الأسنان التي تشبه الرماح، والدبابير التي تطير بأسراب وتلسع. أحضر أولئك إلي." انحنى العنكبوت واستدار ليهبط ويعود أدراجه زاحفاً خلال الغيوم. وقرر أن يصيد الحيوانات الثلاثة الذين كان يجب عليه أن يدفعهم ثمناً مقابل الحصول على القصص.

في البداية، سأل أنانسي زوجته، آسو، كيف يمكنه اصطياد الثعبان الضخم الذي يبتلع رجالاً بكاملهم. فقالت له، "اذهب واقطع غصناً من شجرة النخيل، واقطع كذلك بعض حبال نباتات متسلقة، ثم خذ كل ذلك إلى الجدول حيث يعيش الثعبان الضخم." وأثناء ذهاب أنانسي إلى الجدول حاملاً معه هذه الأشياء، بدأ بالمجادلة بصوت مرتفع: "هذه أطول منه." "لا! أنت كاذبة!" "إنها الحقيقة – هذا الفرع أطول وهو أقصر، أقصر بكثير."

كان الثعبان الضخم يستمع، وسأل، "ما الذي تتمتم به يا أنانسي؟"

أجاب أنانسي، "أقول لك إن زوجتي، آسو، كاذبة. إنها تقول إنك أطول من غصن النخيل هذا، وأنا أقول إنك لست كذلك." قال الثعبان الكبير، "تعال وضع الغصن بجانبي وسنرى ما إذا كانت كاذبة." عندئذ وضع أنانسي غصن النخيل بجانب جسم الثعبان الضخم، ومد الثعبان الضخم جسمه على طول الغصن. قام أنانسي بربط الثعبان الضخم بالغصن بواسطة حبال النباتات المتسلقة حيث لفها حول جسم الثعبان إلى أن وصل إلى رأس الثعبان. عندئذ قال الرجل العنكبوت للثعبان الضخم، "غبي، سوف آخذك الآن إلى ملك الجبال الشاهقة." وقام أنانسي بنسج شبكة حول الثعبان وحمله عائداً به من خلال الغيوم إلى مملكة الجبال. فقال ملك الجبال الشاهقة، عند رؤيته للثعبان الضخم، "يبقى هناك ما تبقـّى."  

عاد العنكبوت إلى الأرض للبحث عن الحيوان التالي، النمر ذو الأسنان التي تشبه الرماح. قالت له زوجته، آسو، "اذهب واحفر حفرة كبيرة." فقال أنانسي، "إنني أفهم لا تقولي شيئاً آخر."

تتبع أنانسي آثار النمر، ومن ثم قام بحفر حفرة عميقة جداً، وغطاها بأغصان الأشجار وذهب إلى المنزل. وعندما عاد في صباح اليوم التالي، وجد نمراً ضخماً مطروحاً في الحفرة. "أيها النمر، هل هذه هي الطريقة التي تتصرف بها؟ ما كان يجب عليك أن تتجول في الليل. انظر أين أنت! والآن ضع قدمك هنا، وهنا، وسوف أساعدك لتخرج من الحفرة." وضع النمر أقدامه على عصي الأغصان التي وضعها أنانسي فوق الحفرة وبدأ بالصعود. وبسرعة خاطفة ضربه أنانسي على رأسه بهراوة خشبية كبيرة، فسقط النمر من جديد داخل الحفرة. قام أنانسي بربط النمر بالعصي وبخيوط شبكته. "غبي، إنني آخذك لأدفع ثمن قصص ملك الجبال الشاهقة." ولكن عندما أخذ ملك الجبال الشاهقة النمر قال، "يبقى هناك ما تبقـّى."

بعد ذلك، ذهب الرجل العنكبوت للبحث عن الدبابير التي تطير في أسراب وتلسع. وأخبر أنانسي زوجته آسو بما كان يبحث عنه، فقالت، "ابحث عن يقطينة فارغة."

وعثر أنانسي على يقطينة فارغة، وملأها بالماء، وبعد ذلك، أخذ يبحث إلى أن وجد سرباً من الدبابير معلقاً في شجرة، فقام بسكب بعض الماء من اليقطينة فوق عش الدبابير, وقطع ورقة شجر كبيرة من شجرة موز وأمسك بها فوق رأسه. بعد ذلك، قام بسكب باقي الماء من اليقطينة على نفسه. لقد كان يقطر ماء، ونادى على الدبابير، "لقد جاء المطر، هل تروني أقف هنا وأنا أمسك بورقة شجر لأغطي رأسي؟ هيا طيروا إلى داخل يقطينتي الفارغة لكي لا يبلل المطر أجنحتكم." فطارت الدبابير إلى داخل اليقطينة وهي تقول، "شكراً لك – همممممم – أنانسي؛ شكراً لك." قام أنانسي بنسج شبكة سميكة حول فتحة اليقطينة وقال، "أغبياء، سأقوم بأخذكم إلى ملك الجبال الشاهقة كثمن مقابل قصصه." وقد قبل ملك الجبال الشاهقة الدبابير.

دعا ملك الجبال الشاهقة جميع نبلائه للاجتماع معاً. وأخبرهم بأن الرجل العنكبوت قد فعل ما لم يتمكن أي شخص آخر من فعله. وقال بصوت مرتفع جلجل في السماء، "من الآن وإلى الأبد، قصصي الخاصة بملك الجبال الشاهقة أصبحت ملكاً لك يا أنانسي – بركاتي، بركاتي، بركاتي!"

وهكذا، حصل أناسي على القصص بسبب دهاءه وزوجته آسو. وعندما أحضر أنانسي صندوق القصص الخشبي إلى منزله، حفظ وزوجته بشغف كل قصة من تلك القصص. ولا يزال بإمكانك أن ترى اليوم أن أنانسي وزوجته يحتفظان بالقصص في مكان آمن. ويروي الناس، في كل مكان، "قصص أنانسي" ليستمتع الجميع بها وليتعلموا منها.




ما هو توقعك لما سيقوم به المعلم الذي في الفيديو في الغرفة الصفية؟
ما هي الأساليب التي استخدمها المعلم لمساعدة الطلبة على إيجاد بيئة محفزة فكرياً لجميع الطلبة؟
كيف تساعد هذه الأساليب على إيجاد بيئة محفزة فكرياً لجميع الطلبة؟






































توجيهات: اقرأ الوصف لأحد الصفوف النموذجية أدناه. وبالأخذ بالاعتبار كافة أساليب تعلم الطلبة المختلفة الموصوفة، قم بوضع خطة درس قصير حول أي موضوع مع أنواع مختلفة من أنشطة التعلّم.

لديك صف مكون من 30 طالباً، 12 منهم من الفتيات. وقد لاحظت أن الطلبة في صفك يتعلمون بشكل مختلف عن بعضهم البعض؛ فبعضهم يحب التعلم من خلال الكتابة، في حين يفضل آخرون التحدث عن الأشياء مع أقرانهم. ويبدو أن هناك آخرين يتعلمون بشكل أفضل من خلال الحركة واللعب، أو باستخدام أيديهم للتعامل مع الأشياء. وهناك طلبة يفضلون العمل مع طلبة آخرين لأن هذا يساعدهم على التعلم بشكل أفضل، في حين أن هناك آخرين يحبون العمل بشكل فردي قبل التشارك بأفكارهم مع الآخرين. كما يوجد عدد قليل من الطلبة مِن مَن يبدو أنهم يستوعبون المفاهيم من خلال مواد قراءة وأشياء مكتوبة على السبورة، ولكن هناك آخرون يستجيبون أكثر للرسومات والرسوم البيانية والصور، وحتى أفلام الفيديو. وهناك حتى طلبة يتعلمون من خلال لعب أدوار وتمثيل مفاهيم بأنفسهم، وآخرون يتعلمون أفضل ما يمكن من خلال الاستماع لطلبة آخرين، أو إلى المعلم وهو يشرح بعض المفاهيم.



توجيهات: باستخدام الأسئلة أدناه، قم بإجراء مقابلة مع شريكك. ومن ثم أعد كتابة الأسئلة على شكل أسئلة مفتوحة، واستخدم هذه الأسئلة لإجراء مقابلة أخرى.

أسئلة مغلقة
·  هل تحب التعليم؟

·  هل تستخدم العمل الجماعي في غرفتك الصفية؟

·  هل تعلمت شيئاً في ورشة العمل؟

·  هل ستستخدم أحد الأساليب من ورشة العمل في غرفتك الصفية؟


أسئلة مفتوحة

1.




2.




3.




4.






ما هي الأساليب التي استخدمها المعلم لمساعدة الطلبة على إيجاد بيئة محفزة فكرياً لجميع الطلبة؟
كيف تساعد هذه الأساليب على إيجاد بيئة محفزة فكرياً لجميع الطلبة؟







































في القراءة الجهرية، يمكن استخدام الأسئلة لجعل الطلبة:

·  يذكرون توقعات لما سيحدث لاحقاً.

·   يعطون آراء.

·  يلخصون النص.

·  يجيبون عن ما يعرفونه وما يريدون أن يعرفونه (قبل القراءة)، وما تعلموه (بعد القراءة).

· يستنتجون أو يفسرون المشاعر/الآراء الشخصية أو ما تشعر به الشخصية، أو تفكر به، أو على وشك فعله أو فعلته في الماضي.

·   يستنتجون أو يفسرون رأي الكاتب.

·   يجدون أوجه التشابه وأوجه الاختلاف بين شيئين.

·   يتخليون أنفسهم كإحدى الشخصيات ويناقشون كيف يمكن أن يشعروا، أو ماذا يمكن أن يفعلوا.

·   يوفرون حلاً لمشكلة معينة تم طرحها في القصة، أو يناقشون حلولاً بديلة للمشكلة المقدمة في القصة.




"نصر الدين الملا"
عشاء من الروائح
______________________________________________________________________
ذات مرة في قديم الزمان، كان هناك مطعم فاخر جداً يقع في شارع مزدحم في سوق المدينة الصاخب.

وفي أحد الأيام مر رجل فقير بجانب هذا المطعم، وكان متعباً وجائعاً حيث أنه لم يكن لديه أي شيء يأكله طوال اليوم. واشتم أنفه رائحة طعام شهي يُطهى في الداخل. توقف وأخذ يستنشق الرائحة، وابتسم بحزن، ثم عاد للسير مبتعداً. إلا أنه لم يبتعد كثيراً، وإذ بصاحب المطعم يندفع خارجاً إلى الشارع وهو يستشيط غضباً، وصرخ بصوت أجش، "تعال إلى هنا! لقد رأيت ذلك! لقد أخذت رائحة طعامي، ويجب أن تدفع ثمن ذلك!" لم يعرف الرجل الفقير ماذا يفعل؛ وأجاب بتلعثم، "لا يمكنني أن أدفع! ليس لدي نقود!" فصاح صاحب المطعم، "ليس لديك نقود. سنرى ما سنفعله بشأن ذلك! سوف تأتي معي إلى القاضي!". وبطبيعة الحال، كان صاحب المطعم قوياً جداً، وكان الفقير خائفاً. قال القاضي عندما سمع القصة، "هممم. حسناً، هذه قضية غير عادية. دعوني أفكر. عودا إلي في الغد، وسوف أنطق بالحكم." ما الذي كان بإمكان الرجل الفقير أن يفعله؟ لقد كان يعرف أنه أياً كان المبلغ الذي سيطلبه القاضي، فإن دفعه سيكون مستحيلاً.

تقلب الرجل طوال الليل ولم يتمكن من النوم من شدة القلق. وقبل بزوغ الفجر، أدى صلاة الفجر وذهب، وهو متعب ومغموم، إلى محكمة القاضي. وعندما مر بالمسجد تعرّف على شخصية مألوفة – نصر الدين الملا. وفجأة ارتفعت معنوياته إذ أنه كان يعرف أن نصر الدين كان رجلاً ذكياً، وكان متأكداً من أنه سيكون قادراً على التفكر بطريقة لحل المشكلة. فقام بسرد قصته ووافق نصر الدين على الحضور إلى المحكمة والتحدث نيابة عنه.

كان صاحب المطعم الثري موجوداً في المحكمة في ذلك الحين وهو يدردش مع القاضي. وعرف الرجل الفقير أنهما كانا صديقين، وخشي أن يكون الحكم ضده. وكان مصيباً، فقد بدأ القاضي بكيل الشتائم على الرجل الفقير بمجرد رؤيته، وطلب منه أن يدفع مبلغاً كبيراً من المال. وعلى الفور تقدّم نصر الدين وقال للقاضي، "يا سيدي، هذا الرجل هو أخي. اسمح لي بأن أدفع المبلغ بدلاً منه." عندئذ أخذ الملا كيساً صغيراً مليئاً بالقطع النقدية من حزامه وحمله بجانب أذن الرجل الثري، ثم قام بهز الكيس فأصدرت القطع النقدية صوت صلصلة. وسأله نصر الدين، "هل سمعت ذلك الصوت؟" فأجاب الرجل بنفاد صبر، "بالطبع." فقال الملا: "حسناً، هذا هو تسديد مالك، لقد اشتم أخي رائحة طعامك، وأنت سمعت صوت نقوده. لقد تم تسديد الدين." وأمام مثل هذه الحجة، تمت تسوية القضية وأطلق سراح الرجل الفقير.



































irclogo
هيئة الإنقاذ الدولية
وحدة حماية وتنمية الأطفال والشباب

حقوق الطبع والنشر © 2011
بواسطة هيئة الإنقاذ الدولية
جميع الحقوق محفوظة.
البريد الإلكتروني: children@rescue.org

Rescue.org




[1] ماشيل، جي. (1996). تأثير النزاعات المسلحة على الأطفال (Impact of Armed Conflict on Children). إدارة تنسيق السياسات والتنمية المستدامة التابعة للأمم المتحدة.
[2] لاتشمان، إم. إي. وويفر، إس. إل. (1998). الشعور بالقدرة على السيطرة باعتباره مخفف للفوارق في الطبقات الاجتماعية في مجالي الصحة والرفاه. مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي (Journal of Personality and Social Psychology ) 3:74، 763-773. 
[3] كوس، إيه. إم، وديرفيسكاديك- يوفانوفيتش، إس. (1998). ما الذي يمكننا فعله لدعم الأطفال الذين تعرضوا لصدمة الحروب؟ (What Can We Do to Support Children Who Have Been Through War?) مجلة الهجرة القسرية (Forced Migration Review).
[4] أنقذوا الأطفال. (1996). تعزيز الرفاه النفسي الاجتماعي بين الأطفال المتضررين من النزاعات المسلحة والتشرد: مبادئ ونُهج (Promoting Psychosocial Well-Being Among Children Affected by Armed Conflict and Displacement: Principles and Approaches). مجموعة عمل حول الأطفال المتضررين من النزاعات المسلحة والتشرد. كوستيلني، كيه. وويسيلز، إم. (2008). حماية الأطفال الصغار ورفاههم النفسي الاجتماعي في أعقاب النزاعات المسلحة: نتائج وأبحاث حول الأماكن المتمحورة حول الطفل في شمالي أوغندا. مجلة العمليات التنموية (The Journal of Developmental Processes) 2:3، 13-25.
[5] المكتب الأميركي لبرامج التربية الخاصة. نهج وقائية. مأخوذ من http://www.>
specialconnections. ku.edu/cgi-bin/cgiwrap/specconn/main.php?cat=behavior&section=main
<subsection=classroom/preventive&؛ كومينغز، سي. بي. (2000) استراتيجيات رابحة لإدراة الغرفة الصفية (Winning Strategies for Classroom Management). فيرجينيا: رابطة الإشراف وتطوير المناهج الدراسية.
[6] إلياس، إم. جيه. (2003). التعلم الأكاديمي والاجتماعي العاطفي (Academic and Social-Emotional Learning). الأكاديمية الدولية للتعليم. فرنسا:SADAG
[7]  يونيسف. (2009). الرعاية والحماية النفسية الاجتماعية  للأطفال في حالات الطوارئ: كتيب تدريب للمعلمين (The Psychosocial Care and Protection of Children in Emergencies:Teacher Training Manual)
[8] النهج الوقائية" المكتب الأميركي لبرامج التربية الخاصة. تم الحصول عليه في 11 كانون الثاني/يناير، 2011. مأخوذ من http://www.specialconnections.ku.edu/cgi-bin/cgiwrap/specconn/main>
<php?cat=behavior&section=main& subsection= classroom/preventive
[9] باسي، آر. جيه. (2001). توقعات مرتفعة: تعزيز التعلّم الاجتماعي العاطفي والإنجاز الأكاديمي في مدرستك. سلسلة حول التعلّم الاجتماعي العاطفي (The Series on Social Emotional Learning  ). نيويورك، NY: مطبعة كلية المعلمين.
[10] أوشر، دي.، وبير، جي.، وسبرانغ، جيه.، ودويل، دبليو. (2010). كيف يمكننا تحسين الانضباط المدرسي؟ (How Can We Improve School Discipline?) الباحث التربوي (Educational Researcher) 39: 48؛ باركر، جيه. وستيمبسون، جيه. (2000). الانضباط الإيجابي: مجلة جمعية الزائرين الصحيين (Positive discipline: The Journal of the Health Visitors’ Association). الممارس المجتمعي (Community Practitioner). 73: 4، 549.
[11] دوبّر، دي. آر. ومونتغومري دينغوس، إيه. إي. (تشرين الأول/أكتوبر 2008) العقاب البدني في المدارس الحكومية الأميركية: تحدٍ متواصل للعاملين الاجتماعيين في المدارس (Corporal Punishment in U.S. Public Schools: A Continuing Challenge for School Social Workers). الأطفال والمدارس (Children & Schools). 30:4 الصفحات 243-250.
[12] كيتينغ، بي.، وبيكيرينغ، إم.، ووايت، جيه. (1990). دليل إلى الانضباط الإيجابي: مساعدة الطلاب على تحديد خيارات مسؤولة (A Guide to Positive Discipline: Helping Students Make Responsible Choices). ماساتشوستس: آلين وبيكون.
[13] أوشر دي. وآخرون. (2010). كيف يمكننا تحسين الانضباط المدرسي؟ (How Can We Improve School Discipline?) الباحث التربوي (Educational Researcher) 39: 48.
[14] كيتينغ بي. وآخرون. (1990). دليل إلى الانضباط الإيجابي: مساعدة الطلاب على تحديد خيارات مسؤولة (A Guide to Positive Discipline: Helping Students Make Responsible Choices). ماساتشوستس: آلين وبيكون.
[15] يونيسف. (2009). الرعاية والحماية النفسية الاجتماعية  للأطفال في حالات الطوارئ: كتيب تدريب للمعلمين (The Psychosocial Care and Protection of Children in Emergencies:Teacher Training Manual)

[16] هوبفول، إس. إي. وآخرون (2007). خمسة عناصر أساسية للتدخل الفوري عند حدوث صدمة جماعية وفي منتصف فترة حدوثها: الأدلة التجريبية (Five Essential Elements of Immediate and Mid-Term Mass Trauma Intervention: Empirical Evidence). الطب النفسي (Psychiatry). 70: 4، 283- 315.؛ شو، جيه. إيه. (2003). أطفال معرضون للحروب/الإرهاب. مجلة علم النفس السريري للطفل والعائلة (Clinical Child and Family Psychology Review). 6: 4، 237- 246.
[17] أوشر دي. وآخرون (2010). كيف يمكننا تحسين الانضباط المدرسي؟ (How Can We Improve School Discipline?) الباحث التربوي (Educational Researcher) 39: 48؛ بيري، سي. إم. أفكار استباقية بشأن إنشاء مدارس آمنة. معهد التنمية الأكاديمية. مأخوذ من: <http://www.adi.org/journal/ss01/chapters/Chapter10-Perry.PDF>
[18] إلياس، إم. جيه.، وزينز، جيه.، وويسبيرغ، آر. (1997). تعزيز التعلم الاجتماعي والعاطفي: مبادئ توجيهية للموجهين. (Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators). فيرجينيا: رابطة الإشراف وتطوير المناهج الدراسية.
[19] ويلمز، جيه. دي. (2000). مشاركة الطلاب في المدرسة: الشعور بالانتماء والمشاركة (Student Engagement at School: A Sense of Belonging and Participation) منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. OECD للنشر.
[20] كيم، دي.، وسليمان، دي. وروبرتس، دبليو. (1995، نيسان/إبريل). ممارسات صفية تعزز شعور الطلاب بالمجتمع (Classroom practices that enhance student’s sense of community). ورقة تم تقديمها في الاجتماع السنوي للجمعية الأميركية للأبحاث التربوية، سان فرانسيسكو، ولاية كاليفورنيا.
[21] إلياس، إم. جيه. (2003). التعلم الأكاديمي والاجتماعي العاطفي (Academic and Social-Emotional Learning). الأكاديمية الدولية للتعليم. فرنسا:SADAG؛ إلياس، إم. جيه. وآخرون (1997). تعزيز التعلم الاجتماعي والعاطفي: مبادئ توجيهية للموجهين. (Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators). فيرجينيا: رابطة الإشراف وتطوير المناهج الدراسية؛ براون، جيه. إل. وآخرون. (2010). تحسين جودة الغرف الصفية: تأثيرات المعلم والآثار التجريبية على برنامج الـ  4Rs(القراءة والكتابة والاحترام وحل النزاعات) (Improving Classroom Quality: Teacher Influences and Experimental Impacts on the 4Rs Program). مجلة علم النفس التربوي (Journal of Educational Psychology) 102: 1، 153- 167؛ ويليس، جيه. (2007). استراتيجيات صديقة للدماغ لصفوف الإدماج (Brain-Friendly Strategies for the Inclusion Classroom). فيرجينيا: رابطة الإشراف وتطوير المناهج الدراسية.
[22] ماير، جيه. إي. (2007). إنشاء مدرسة آمنة وتتسم بالحفاوة (Creating a Safe and Welcoming School). الأكاديمية الدولية للتعليم. فرنسا: Imprimerie Nouvelle Gonnet
[23] إلياس، إم. جيه. (2003). التعلم الأكاديمي والاجتماعي العاطفي (Academic and Social-Emotional Learning). الأكاديمية الدولية للتعليم. فرنسا:SADAG؛ إلياس، إم. جيه. وآخرون (1997). تعزيز التعلم الاجتماعي والعاطفي: مبادئ توجيهية للموجهين. (Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators). فيرجينيا: رابطة الإشراف وتطوير المناهج الدراسية.
[24] ليموف، دي. (2010). قم بالتدريس كبطل: 49 أسلوباً تضع الطلاب على الطريق إلى الجامعة(Teach like a champ: 49 techniques that put students on a path to college). سان فرانسيسكو: شركة جون ويلي وأولاده.
[25] كيم، دي.، وسليمان، دي. وروبرتس، دبليو. (1995، نيسان/إبريل). ممارسات صفية تعزز شعور الطلاب بالمجتمع (Classroom practices that enhance student’s sense of community). ورقة تم تقديمها في الاجتماع السنوي للجمعية الأميركية للأبحاث التربوية، سان فرانسيسكو، ولاية كاليفورنيا.
[26] بيري، سي. إم. أفكار استباقية بشأن إنشاء مدارس آمنة. معهد التنمية الأكاديمية. مأخوذ من: <http://www.adi.org/journal/ss01/chapters/Chapter10-Perry.PDF>
[27] إلياس، إم. جيه. (2003). التعلم الأكاديمي والاجتماعي العاطفي (Academic and Social-Emotional Learning). الأكاديمية الدولية للتعليم. فرنسا:SADAG؛ إلياس، إم. جيه. وآخرون (1997). تعزيز التعلم الاجتماعي والعاطفي: مبادئ توجيهية للموجهين. (Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators). فيرجينيا: رابطة الإشراف وتطوير المناهج الدراسية.
[28] باسي، آر. جيه. (2001). توقعات مرتفعة: تعزيز التعلّم الاجتماعي العاطفي والإنجاز الأكاديمي في مدرستك. سلسلة حول التعلّم الاجتماعي العاطفي (The Series on Social Emotional Learning  ). نيويورك، NY: مطبعة كلية المعلمين.
[29] باندورا، إيه. (1994). الكفاءة الذاتية. في ڤي. إس. راماشودران (محرر)، موسوعة السلوك البشري (Encyclopedia of human behavior) (المجلد 4، الصفحات 71- 81). <http://des.emory.edu/mfp/BanEncy.html>
[30] هوبفول، إس. إي. وآخرون (2007). خمسة عناصر أساسية للتدخل الفوري عند حدوث صدمة جماعية وفي منتصف فترة حدوثها: الأدلة التجريبية (Five Essential Elements of Immediate and Mid-Term Mass Trauma Intervention: Empirical Evidence). الطب النفسي (Psychiatry). 70: 4، 283- 315.
[31] بوركي، دبليو. دبليو. (1970). مفهوم الذات والتحصيل المدرسي (Self Concept and School Achievement). إنغلود- كليفس، نيو جيرسي: شركة برينتيس- هول.
[32] يونيسيف: 2009. الرعاية والحماية النفسية الاجتماعية  للأطفال في حالات الطوارئ: كتيب تدريب للمعلمين (The Psychosocial Care and Protection of Children in Emergencies:Teacher Training Manual)
[33] مور بارتين، تي. سي.، روبرتسون، آر.، ماغين، دي.، أوليفر، آر.، ويبي، جيه. (2010) استخدام مديح المعلم والفرص للاستجابة لتعزيز سلوك طلابي ملائم (Using teacher praise and opportunities to respond to promote appropriate student behavior) منع الفشل المدرسي (Preventing School Failure)، 54(3)، 172- 178؛ فان دي ويغي، آر. (تشرين الثاني/نوفمبر 2003) آراء الطلاب حول الذكاء، ومديح المعلمين، والإنجاز (Students’ Views of Intelligence, Teachers’ Praise, and Achievement) المجلة الإنجليزية (The English Journal). 93(2)، 70- 74؛ ديريفنسكي جيه. إل. وليكرمان، آر. (1997) الاستخدام المتباين للمديح من قِبل المعلمين وتعزيز الممارسات (Teachers’ Differential Use of Praise and Reinforcement Practices) المجلة الكندية لعلم النفس المدرسي (Canadian Journa:l of School Psychology) 13: 15.
[34] بروفي، جيه. (ربيع عام 1981). مديح المعلمين: تحليل وظيفي (Teacher Praise: A Functional Analysis). مجلة البحث التربوي (Review of Educational Research). 51(1)، 5- 32.
[35] بروفي، جيه. (ربيع عام 1981). مديح المعلمين: تحليل وظيفي (Teacher Praise: A Functional Analysis). مجلة البحث التربوي (Review of Educational Research). 51(1)، 5- 32. رابطة رفاه الطفل في أميركا. (2000). أساليب الانضباط. مأخوذة من http://www.cwla.org/positive parenting/tipsdiscipline.htm.
[36] ود، إي. ولوك، إي. إيه. (1987). علاقة الكفاءة الذاتية وأهداف المرحلة الصفية مع الأداء الأكاديمي (The Relation of Self-Efficacy and Grade Goals to Academic Performanceالقياس التربوي والنفسي (Educational and Psychological Measurement). 47(4)، 1013- 1024.
[37] ود، إي. ولوك، إي. إيه. (1987). علاقة الكفاءة الذاتية وأهداف المرحلة الصفية مع الأداء الأكاديمي (The Relation of Self-Efficacy and Grade Goals to Academic Performanceالقياس التربوي والنفسي (Educational and Psychological Measurement). 47(4)، 1013- 1024. شونك، دي. إتش. (1985). مشاركة الأطفال في وضع الأهداف: التأثيرات على الكفاءة الذاتية ومهارات صعوبات التعلم (Children Participation in Goal Setting: Effects on Self-Efficacy and Skills of Learning-Disabled). مجلة التربية الخاصة (Journal of Special Education). 19، 307- 317.
[38] شونك، دي. إتش. (1985). مشاركة الأطفال في وضع الأهداف: التأثيرات على الكفاءة الذاتية ومهارات صعوبات التعلم (Children Participation in Goal Setting: Effects on Self-Efficacy and Skills of Learning-Disabled). مجلة التربية الخاصة (Journal of Special Education). 19، 307- 317. باندورا، وشونك، دي. إتش (1981). تحسين الكفاءة والكفاءة الذاتية والاهتمام الذاتي من خلال التحفيز الذاتي المباشر (Cultivating Competence, Self-Efficacy, and Intrinsic Interest through Proximal Self-Motivation). مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي (Journal of Personality and Social Psychology). 41(3)، 586- 598.
[39] دليل التدريس: وضع الأهداف وتحقيقها (Teaching Guide: Setting and Achieving Goals). مأخوذة من <http://www.goodcharacter.com/BCBC/Goals.html>
[40] بارنبوم. جيه.، وروتشكين، في.، وشواب ستون، إم. (2004). الجوانب النفسية للأطفال الذين تعرضوا للحروب: ممارسة ومبارادات سياسة (The Psychosocial Aspects of Children Exposed to War: Practice and Policy Initiatives). مجلة علم نفس الطفل والطب النفسي (Journal of Child Psychology and Psychiatry). 45: 1، 41- 62؛ ماشيل، جي. (1996). تأثير النزاعات المسلحة على الأطفال (Impact of Armed Conflict on Children). إدارة تنسيق السياسات والتنمية المستدامة التابعة للأمم المتحدة. كوستيلني، ، كيه. وويسيلز، إم. (2008). حماية الأطفال الصغار ورفاههم النفسي الاجتماعي في أعقاب النزاعات المسلحة: نتائج وأبحاث حول الأماكن المتمحورة حول الطفل في شمالي أوغندا. مجلة العمليات التنموية (The Journal of Developmental Processes) 2:3، 13-25.
[41] كوستيلني، كيه. وويسيلز، إم. (2008). حماية الأطفال الصغار ورفاههم النفسي الاجتماعي في أعقاب النزاعات المسلحة: نتائج وأبحاث حول الأماكن المتمحورة حول الطفل في شمالي أوغندا. مجلة العمليات التنموية (The Journal of Developmental Processes) 2:3، 13-25؛ كوس، إيه. إم. وديرفيسكاديك- يوفانوفيتش، إس. (1998). ما الذي يمكننا فعله لدعم الأطفال الذين تعرضوا لصدمة الحروب؟ (What Can We Do to Support Children Who Have Been Through War?) مجلة الهجرة القسرية.3 (Forced Migration Review).
[42] براون، جيه. إل.، وجونز، إس.، ولاروسو، إم. دي.، وآبر، جيه. إل. (2010). تحسين جودة الغرف الصفية: تأثيرات المعلم والآثار التجريبية على برنامج الـ  4Rs(القراءة والكتابة والاحترام وحل النزاعات) (Improving Classroom Quality: Teacher Influences and Experimental Impacts on the 4Rs Program). مجلة علم النفس التربوي (Journal of Educational Psychology) 102: 1، 153- 167
[43] فيرير تشانسي، إم. وفوغيت، إيه. (2002). أهمية الصداقة بالنسبة للأطفال في سن المدرسة (The Importance of Friendship for School-Aged Children). معهد الغذاء والعلوم الزراعية التابع لجامعة فلوريدا (Institute of Food and Agricultural Sciences Extension at the University of Florida). مأخوذ من http://edis.ifas.ufl.edu/pdffiles/fy/fy54500.pdf.
[44] ماككومبس، بي. إل. وميلر، إل. (2007). ممارسات وتقييمات صفية متمحورة حول المتعلمين: تعظيم تحفيز الطلاب، والتعلّم والإنجاز (Learner-Centered Classroom Practices and Assessments: Maximizing Student Motivation, Learning, and Achievement). ثاوزند أوكس (Thousand Oaks)، ولاية كاليفورنيا: كوروين برس.
[45] غروس ديفيد، بي. التعلّم التعاوني: العمل الجماعي وفرق الدراسة (Collaborative Learning: Group Work and Study Teams). أدوات للتعليم (Tools for Teaching). جامعة كاليفورنيا. بيركلي. مأخوذ من: <http://teaching.berkeley.edu/bgd/collaborative.html>
[46] كوّي، إتش. (1994). التعاون في صفوف متعددة الأعراق: أثر العمل الجماعي التعاوني على العلاقات الاجتماعية في المرحلة المدرسية المتوسطة (Cooperation in the Multi-Ethnic Classroom: The Impact of Cooperative Group Work on Social Relationships in Middle School). بريستول، ولاية بنسلفانيا: تيلور آند فرانسيس ببليشرز.
[47] غروس ديفيد، بي. التعلّم التعاوني: العمل الجماعي وفرق الدراسة (Collaborative Learning: Group Work and Study Teams). أدوات للتعليم (Tools for Teaching). جامعة كاليفورنيا. بيركلي. مأخوذ من: <http://teaching.berkeley.edu/bgd/collaborative.html>
[48] أوبادهياي، بي. آر. (2006). استخدام التجارب التي عاشها الطلاب في صفوف العلوم الحضرية: تفكير معلم مدرسة ابتدائية (Using students’ lived experiences in an urban science classroom: An elementary school teacher’s thinking). التربية العلمية (Science Education). 90: 1، 94- 110.
[49] جيهانجير، آر. (2010). القصص بوصفها معرفة: جلب التجارب التي عاشها الجيل الأول من طلاب الجامعة إلى الأكاديمية (Stories as Knowledge: Bringing the Lived Experiences of First-Generation College Students into the Academy) التربية الحضرية (Urban Education). 43(4). 533- 553.
[50] أوبادهياي، بي. آر. (2006). استخدام التجارب التي عاشها الطلاب في صفوف العلوم الحضرية: تفكير معلم مدرسة ابتدائية (Using students’ lived experiences in an urban science classroom: An elementary school teacher’s thinking). التربية العلمية (Science Education). 90: 1، 94- 110.
[51] بكلماتهم الخاصة: قصص شخصية تربط المعلمين والطلاب (In Their Own Words: Personal Stories Connect Teachers and Students). أخبار من روتليدج (News from Routledge). فيلادلفيا، ولاية بنسلفانيا: تيلور آند فرانسيس. مأخوذ من : <http://www.tandf.co.uk/journals/pdf/spissue/ueee_pr_39_2.pdf>
[52] فينان، إم. إس. (2004). خوض التجارب كمعلمين: أسلوبان لدمج تجارب الطلاب في دورة (Experience as Teacher: Two Techniques for Incorporating Student Experiences into a Course). مجلة التربية الإدارية (Journal of Management Education). 28(4). 478- 491.
[53] وينثروب، آر. وكيرك، جيه. (2008). التعلّم من أجل مستقبل مشرق: التعليم، والنزاع المسلح، ورفاه الأطفال (Learning for a Bright Future: Schooling, Armed Conflict, and Children’s Well-Being). مجلة التربية المقارنة (Comparative Education Review). 52(4)، 639- 661.
[54] ماشيل، جي. (1996). تأثير النزاعات المسلحة على الأطفال (Impact of Armed Conflict on Children). إدارة تنسيق السياسات والتنمية المستدامة التابعة للأمم المتحدة.
[55] ويليس، جيه. (2007). استراتيجيات صديقة للدماغ لصفوف الإدماج (Brain-Friendly Strategies for the Inclusion Classroom). فيرجينيا: رابطة الإشراف وتطوير المناهج الدراسية.
[56] بنوير، سي. إيه. وديسي، إي. إل. (شتاء عام 1984). جودة التعلم مع مجموعة تحفيزية نشطة مقابل مجموعة تحفيزية سلبية (Quality of Learning with an Active Versus Passive Motivational Set). مجلة البحث التربوي الأميركي (American Educational Research Journal) 21(4)، 755- 765.
[57] وينثروب، آر. وكيرك، جيه. (2008). التعلّم من أجل مستقبل مشرق: التعليم، والنزاع المسلح، ورفاه الأطفال (Learning for a Bright Future: Schooling, Armed Conflict, and Children’s Well-Being). مجلة التربية المقارنة (Comparative Education Review). 52(4)، 639- 661.
[58] غاردنر، إتش. (1993). إطار العقل: نظرية الذكاءات المتعددة (Frame of Mind: The Theory of Multiple Intelligences). نيويورك، نيويورك: بيسك بوكس (Basic Books)
[59] ويليس، جيه. (2007). استراتيجيات صديقة للدماغ لصفوف الإدماج (Brain-Friendly Strategies for the Inclusion Classroom). فيرجينيا: رابطة الإشراف وتطوير المناهج الدراسية؛ إلياس، إم. جيه. (2003). التعلم الأكاديمي والاجتماعي العاطفي (Academic and Social-Emotional Learning). الأكاديمية الدولية للتعليم. فرنسا:SADAG
[60] ويليس، جيه. (2007). استراتيجيات صديقة للدماغ لصفوف الإدماج (Brain-Friendly Strategies for the Inclusion Classroom). فيرجينيا: رابطة الإشراف وتطوير المناهج الدراسية.
[61] ريدفيلد، دي. إل. وروسو، إي. دبليو. (1981). تحليل ماورائي للبحث التجريبي حول سلوك المعلم في طرح الأسئلة (A Meta-analysis of Experimental Research on Teacher Questioning Behavior). مجلة الأبحاث التربوية (Review of Educational Research). 51(2)، 237-245؛ ويلين، دبليو. دبليو. (1987). الأسئلة، وأساليب طرح الأسئلة، والتعليم الفعال (Questions, Questioning Techniques, and Effective Teaching). واشنطن العاصمة: رابطة التربية القومية.
[62] كوتن، كيه. طرح الأسئلة في الغرفة الصفية (Classroom Questioning). المختبر التربوي الإقليمي شمال غرب. مأخوذ من: <http://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session6/6.ClassroomQuestioning.pdf>
[63]  أمين ، ز. (2004). الأسئلة، وأساليب طرح الأسئلة (Questions, Questioning echniques). أساسيات في التعليم الطبي (Basics in Medical Education). مأخوذ من: www.worldscibooks.com/etextbook/5140/5140_chap1.pdf
[64] براون، جيه. إل. وآخرون. (2010). تحسين جودة الغرف الصفية: تأثيرات المعلم والآثار التجريبية على برنامج الـ     4Rs (القراءة والكتابة والاحترام وحل النزاعات) (Improving Classroom Quality: Teacher Influences and Experimental Impacts on the 4Rs Program). مجلة علم النفس التربوي (Journal of Educational Psychology) 102: 1، 153- 167.
[65]  بيتيجيم، كيه. في.، وكريمرز، بي. إم.، وروسل، واي.، وإيلترمان، إيه. (2005). العلاقات بين صفات المعلم، وسلوك المعلم في تبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين، ورفاه المعلمين (Relationships Between Teacher Characteristics, Interpersonal Teacher Behaviour and Teacher Wellbeing). مجلة التفاعل الصفي (Journal of Classroom Interaction). 40 (2).
[66] هيلز، كيه. جيه. (2010). تعزيز رفاه المعلمين: ارتدوا أقنعة الأكسجين الخاصة بكم! (Enhancing Teacher Well-Being: Put on Your Oxygen Masks!) بيان الرابطة الوطنية للأخصائيين النفسيين في المدارس (National Association of Schools Psychologists Communique). 39 (4) ؛ كلوسمان، يو. وآخرون. (2008). رفاه المعلمين الوظيفي ونوعية التعليم: الدور الهام لأنماط التنظيم الذاتي (eachers’ Occupational Well-Being and Quality of Instruction: The Important Role of Self-Regulatory Patterns). مجلة علم النفس التربوي (Journal of Educational Psychology). 100 (3)، 702- 715.
[67]  إلياس، ، إم. جيه. (2003). التعلم الأكاديمي والاجتماعي العاطفي (Academic and Social-Emotional Learning). الأكاديمية الدولية للتعليم. فرنسا:SADAG.



ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق