• لا يولد الإنسان متخلفًا بل يصبح كذلك

​

          هذا هو العنوان الأساسي لأية تربية متخصصة مع المعوّقين:
          فالطفل، أي طفل، يولد بحالة عدم الاكتمال إذ لا يكتمل نموّه النيروفسيولوجي (الدماغ، أساساً) إلا بشكل تدريجي بعد الولادة ومعه مختلف مظاهر النمو الأخرى (الحسّ - حركي، العاطفي، النفسي، الاجتماعي.. إلخ)، وقد يترافق ذلك مع وجود إعاقات معينة، مع استعدادات شخصية للعطب، وبالتالي، يبقى مصيره بين أيدينا ونبقى نحن (أي البيئة) مسئولين أساساً عن توجيه هذا المصير بالاتجاه السوي.

          هذا ما أكّدت عليه معظم التطبيقات العمليّة، في مجال إعادة التربية Reeducation,   حين أشارت لواقع كون التدخّل التربوي يأتي بنتيجة أفضل كلما كان أبكر (قبل ثلاث سنوات كحد أقصى، وليس بعد ذلك). تقول شوليه  Chaulet، إحدى أهم الممارسين للتربية المتخصصة (على مدار عقود): "لم يصب أي طفل تم علاجه خلال هذه المرحلة المبكّرة بالتأخّر، كما لم يظهر عنده أي مشكلات سلوكية".

          يُفهم، بالتالي، تأكيد هؤلاء العاملين في مضمار التربية المتخصصة على وجوب عدم اليأس من مساعدة المعوّق، مهما كانت درجة إعاقته، بل المحاولة معه دائماً، وبذهن مرن على مستوى التمارين والتطبيقات المستخدمة معه في هذا الإطار، والتي من الضروري عدم تطبيقها بحذافيرها لأن لكل شخص فرادته وشخصيته المميزة له.

تربية للجميع

          هناك، في الحقيقة تربية واحدة للجميع: تربية وظائفيّة ، بمعنى النشاط المؤسس لأولى التصوّرات الوسطية بين المعنى المجرّد والإدراك، وهي مجموعة العناصر الرئيسية الحسنة البناء لنشاط معيّن: عناصر لم تكوّن مسبقاً بل تتبلور عبر النشاط، قيد التكوين، بفعل اتصالها بالأشياء التي يطبّق عليها هذا النشاط. وما يمهّد لحدوث ذلك إنما يكمن في أن الإنسان (حتى المعوّق) يولد مزوّداً بطاقات كامنة بالقوة وتتبلور بفعل تفاعله الداخلي مع العالم الخارجي، وبخاصة مع الأهل.

          ولتكون هذه التربية فعّالة مع أي طفل، مع المعوّق بوجه خاص، ينبغي عدم البحث عن النجاح أو الفشل بل عن مساعدته على تكوين رصيد أساسي من المخططات المنظمة في مجالات نموّه الشديدة التنوّع: الحركي والحس - حركي، الذهني، الإجرائي، الانفعالي - النفسي، الاجتماعي، القرائي، والخطّي.. إلخ. فالطفل المعوّق لا يعي طاقاته وتناغم شخصيّته وقوة دينامكيّته، بشكل عفوي، كما هي الحال مع الطفل العادي الذي يستكمل نموّه حتى رغم أنف الأهل في أحيان كثيرة، فهو (أي الطفل المعوق) بحاجة إلى أن تثير البيئة المحيطة به طاقاته وديناميكيّته وحتى لفرض التربية عليه من قبل المربّي، وذلك بفضل تطبيق مختلف التقنيات التربوية المحددة، وفقاً لمميزات النمو السوي معه.

التربية المتخصصة

          والمعروف أن التربية المتخصصة لا تعني التخصص بنمو هذا الفرد أو ذاك، بل التعرّف على مميزات النمو السوي وبالتالي اكتشاف ما هي المهارات التي لم يكتسبها هذا المعوّق أو ذاك لمساعدته على اكتسابها فيكتمل ما ينقصه ويتمكّن، من ثمّ، من توظيفها لتشكّل، عنده، ركيزة لمرحلة النمو التي تليها، وهكذا دواليك.

          بتعبير آخر نقول، يستحيل اعتبار الطفل معوّقاً انطلاقاً مما ينقصه من مهارات (بمعنى انطلاقاً من اضطراباته) فحسب, إذ ينبغي الانطلاق من قدراته الدفينة والمختزنة عنده، أي الانطلاق بالتربية التخصصية (العلاجية الطابع) الممارسة معه كمعوّق من ديناميكيته ككائن بشري. من هنا التشديد على ما سبقت الإشارة إليه من أنه «كلما كان التدخّل مبكراً كانت المهارات الناقصة عند الطفل أقل وبالتالي، تكون إمكانيّة تعويضها أسرع، وتشكّل ركيزة للمكتسبات اللاحقة عنده».

          فضلاً عن ذلك، لا يحق لنا القول في التربية المتخصصة، ومهما كانت الإعاقة، «يستحيل مساعدة الطفل»، إذ ينبغي أن يكون هناك دائماً أمل وبالتالي، ينبغي عدم الاستسلام لليأس: فمنذ الولادة يتأثر نمو الذكاء بنمو الطفل ككل، لذا، فإن أية إعاقة تصيب أي مظهر من مظاهر نموّه قد تصيب الذكاء عنده، أي قدرته على التكيّف. من هنا، يجب مساعدة هذا الطفل المعوّق على استكمال مسيرة نموّه بشكل متكامل وعلى كل المستويات (أي على مستوى كل المهارات التي تحتاج إلى التطوير لديه). وبما أن الذكاء هو أول ما يتأثر عنده، ينبغي إذن تقديم كل الإمكانات له لتنميته، لكن، لهذا الذكاء حظ واحد يتعلق بارتباطه بعضو محدد هو الدماغ الذي، كما هو معروف، يكتمل بعد الولادة، وهو حسّاس جداً لكل المثيرات (الداخلية، الخارجية) التي تشكّل مصادر غير محددة يستقي منها المنابع المحفّزة لنموّه: من هذا المنطلق بالذات يكتسب تأثير البيئة المحيطة بالطفل أهميّته، تأثيراً يرتبط باستخدامها وسائل متواضعة، إنما فعّالة حتماً إذ تعمل على إنماء الذكاء على مستوى الشخصية ككل، والأهم، أنها تميّز المعوقين من الناحية المرضية.

          يعتبر الذكاء باختصار، خاصية مميّزة للإنسان، وبالتالي، من الضروري أن تتوجّه جهودنا إلى شخصية المعوق ككل إذ يستحيل تنمية ذكائه إن تم عزله عن النمو العاطفي - الانفعالي، التفاعلي - الاجتماعي، العقلي - الفكري.. إلخ. والشيء الوحيد الذي يمكن القيام به يكمن بفصله عمّا هو مَرَضي لإنقاذه من حالة التبعيّة (هذه هي حالة كل معوّق).

الذكاء يولد مبكراً

          ثم إن الذكاء يولد مبكراً، كما سبقت الإشارة، ولا يملك سوى وقت محدود جداً لينمو ويتطوّر: تقريباً، عشر سنوات تتلاءم مع زمن النضج العصبي للجهاز العصبي، وهذه السنوات العشر تتميّز كونها مراحل نمو يتم خلالها تحفيز خصائص النمو المميّزة لكل منها، وهي تتناقص كلّما تقدم بالعمر. بمعنى آخر نقول: يبقى تلاؤم كلّ من هذه المراحل مع خصوصيّاته من حيث الاكتساب على مستوى تعلّم مختلف عمليّات النضج المختلفة والمتنوّعة مرتبطاً بمبدأ النمو الأساسي: "ترتكز كل مرحلة من مراحل النمو على المرحلة السابقة وتشكّل ركيزة للمرحلة اللاحقة، من هنا اعتبار المرحلة الأولى من النمو مرحلة أساسيّة وتكوينيّة يصعب تعويضها إن لم يتسنّ للطفل عيشها وتحقيق عمليات التعلّم والاكتساب المميّزة لها، وصعوبة التعويض هذه تصبح أكبر مع تزايد عمر الطفل نظراً لتراكم أوجه القصور عنده، هذا، وتبقى السنوات اللاحقة مهمة من الناحية التربوية، لكنها تصبح كل سنة أقل فأقل حساسية، وبالتالي أكثر صعوبة على استعادة المكتسبات السابقة. ويُفهم من كل ما سبق، أن هناك سنوات قليلة للعمل على إنضاج الدماغ البشري لإنقاذ الذكاء".

          تجدر الإشارة هنا إلى الواقع الآتي: قد تحصل اضطرابات السلوك عند الراشد في أي وقت، لكنها تختلف، من حيث الدلالة العياديّة والعلاج التربوي، عن تلك الحاصلة عند الطفل، وبخاصّة منذ الولادة، لأن اضطرابات السلوك عند هذا الأخير تأخذ المكان الفارغ الذي تركه الذكاء فارغاً خلال الفترة المناسبة لنموّه وتبعاً لمتطلبات العمر الذي يجتازه. أكثر من ذلك، يمكننا القول بأن عدم تكوّن الذكاء بشكل نهائي وكونه مجزّأ، إنما يشكّل حسنة تستفيد التربية منها: فالذكاء، كما قلنا، يصاب تقريباً بشكل دائم، لكن هذه الإصابة لا تكون كليّة إذ هناك دائماً بعض المناطق الصغيرة  التي تبقى غير مصابة، وبالتالي قابلة لتأثير النشاط التربوي، وهذا ما يدفعنا للاعتقاد بأنه، في حال تعرّضت الوظائف الذهنية لإصابات خطيرة، يبقى الذكاء معرّضاً للصد، أي لمنع التعبير والتبلور، أكثر منه للإصابة الحادّة.

          وطاقات المناطق الصغيرة في الذكاء (أي مجموعة الوظائف الذهنية المتلائمة معها) هي التي تشكّل الركيزة لعمل المربّي - المعالج الهادف لتنميتها وجعلها قوّة حيّة، سليمة، بنّاءة وقادرة على الحئول دون استتباب ما يسمى بـ«الاضطرابات السلوكية الخطيرة» التي، وإن كانت موجودة عند الطفل، فهو (المربّي) يعمل على ما هو مخفي وكامن لتأسيس تلك القوة الدخيلة البنّاءة عنده.

          ندخل هنا في صلب العمل التربوي - العلاجي حيث، انطلاقاً من كل ما تقدم ذكره، نشدد على وجوب العمل على المهارات، التي كان على المعوّق اكتسابها، لكنه لم يكتسبها: فالنمو متكامل والطاقات المكتسبة بهذه المرحلة تشكّل ركيزة لما بعدها، لذا لابد من بدء أي عمل تربوي - علاجي بتشخيص دقيق من شأنه تقييم مواضع الخلل الذي أصاب أي طاقات عند المعوّق فتتم مساعدته على إعادة بلورتها، واكتسابها واستعادتها، ثم إن التشخيص الجيّد يعتمد على استخدام (الروائزTests ) وهي أدوات تقييم موضوعي تنطلق من مميزات النمو السوي ويشكّل، في الواقع، أداة مهمّة جداً للمربي إنما شرط أن يستكملها بملاحظته الشخصية للطفل، وشرط ألا يعطي أيًا منهما سوى القيمة الصحيحة والنسبية التي تستحقها.

من أجل العلاج

          وانطلاقاً من ذلك، يبدأ المربّي مسيرة العمل مع الطفل، وإن أمكن مع أهله: في عمل فردي، دقيق، منظّم، غير محدد بالوقت وتحت مسئوليته الكاملة، وعمله التربوي - العلاجي لابد أن يشتمل على مجموعات متنوعة من التمارين: بدءاً بمجموعة تمارين تسمّى أساسية إذ لابد من امتلاك الطفل المعوّق للمهارات الأساسية التي تركّز عليها هذه التمارين (كالعطاء والإفلات والمطابقة والفرز..) مروراً بالتمارين المعدّة لإرساء ديناميكية ذاتية من شأنها مساعدته على التكيّف مع ضرورات الحياة اليومية (تمارين تركّز على حركة الجسد: على الحركات الآليّة الأساسية، ومن ثم على الجسد المحرّر: تمارين حركيّة)، وبالتمارين المركّزة على اليد كأداة للذكاء نظراً لترابط نشاطها مع النشاط الذهني (يد تطبع ويد تثير وتفرض) وصولاً للتمارين الإرشادية - المعرفيّة التي تستكمل مسيرة الذكاء. أما المبدأ الأساسي لأي عمل تربوي فيبقى: مساعدة المصاب بإعاقة أو باضطراب معيّن على استعادة مسيرة حياته الطبيعية (أي تأمين حياته بنفسه ودون تبعيّة للآخرين).

          لكن استفادة الطفل المعوّق من هذه التمارين تبقى على ارتباط وثيق بمميّزات النمو السوي، كما سبقت الإشارة لذلك، لذا، من شأن اللوحة التالية المرتكزة على ملاحظة الأطفال بشكل موضوعي - حياتي والمستقاة من العديد من المراجع المحقّقة حول النمو تأمين أفضل إيضاح لذلك:

          ها هو الجنين يصبح، بفضل الولادة، مولوداً جديداً خرج من الرحم إلى العالم الخارجي: إنّه معرّض، ومنذ الأيام الأولى من حياته، للمثيرات الخارجيّة التي تضطرّه للإنصات والنظر و.. تبعاً لخصائص هذه المثيرات حيث تثير القويّة منها انزعاجه وبكاءه ومحاولة ابتعاده، بينما تؤدي المثيرات الهادئة المتكرّرة والرتيبة بالطفل إلى فقدان الاهتمام ومن ثم النوم.

          وهذا الطفل الحديث الولادة الذي لم تكتمل بعد وظائف جهازه العصبي المركزي الأعلى يمتلك مراكز بصريّة وعصبيّة خاصّة بالاستجابة لعمليّة التغيير (هو قادر مثلاً على التركيز على بقعة متحرّكة من الضوء ومتابعتها ومتابعة شيء متحرّك يقع في مجاله البصري). من هنا افتراض كل مثير جديداً بالنسبة للرضيع، وتكراره يجعله معتاداً عليه فلا يعود يثير خوفه، لكن، للتفاعل مع المثيرات الخارجية، لابد أن يكون هذا الرضيع مرتاحاً، نظيفاً، مغذّى ومسترخياً كي تُحدِث عنده هذه المثيرات ما يمكن تسميته بمحاولة إدراك كنه الشيء الذي ينظر إليه.

          ولنراقب الرضيع المرتاح! نجده متنبهاً ويقضي بعض الوقت في المشاهدة والإنصات والاستجابة بطريقة تدعو للاعتقاد بأنه يبحث عن المثيرات ويشتاق للتعرّض إليها، يزداد هذا الأمر وضوحاً كلّما تقدم بالعمر: ففي الأشهر الأولى، يصعب عليه الاستمرار في تناول طعامه إذا كان محاطاً بمثيرات شائقة تجري حوله، واللعب المعلّقة فوق سريره، بحيث يتيسّر له رؤيتها وسماع الأصوات الصادرة عنها، تسمح بإلهائه وإبعاد الملل عنه.

          ثم إن مظاهر اهتمام الرضيع باكتشاف ما حوله من أشياء لهي متعدّدة ومتنوّعة، وهو لا يكتفي بالنظر والإصغاء بل يحاول التحرّك للتوجّه نحوها (نحو الأشياء) أو للمسها أو للإمساك بها: فالإفلات، العطاء، الإمساك، التعرّف على الشبيه،.. إلخ تشكّل، في الحقيقة، عناوين فرعيّة للتمارين الأساسية المطبّقة مع المعوّق. إنما تعدد هذه المظاهر لا يحدث قبل حصول التآزر بين العين واليد (في الشهرين الثالث والرابع من العمر) الذي (أي التآزر) يحتاج، إجمالاً، للخبرة والمران بعد حصوله، بشكل عشوائي في بادئ الأمر: الأمثلة على ذلك أكثر من أن تحصى، نكتفي بذكر حادث وقوع ملعقة أعطيت للطفل منه بشكل عفوي فيعيد إيقاعها عن قصد نتيجة الصدى المفرح الذي يتركه وقوع هذا الشيء بداخله، أو محاولته إمساك أذرع الأفراد المحيطين به،.. إلخ. يمكن تسمية هذه الرغبة «أولى مظاهر اللعب الاستشكافي للمحيط» ذات الدور المهم جداً ببلورة مهارات الطفل وطاقاته الكامنة، لكن، لابد من التذكير هنا بواقع كون الطفل المعوّق يعجز، بعكس الحال مع الطفل العادي، عن متابعة نموّه بشكل عفوي ويحتاج إلى تدخّل البيئة كي تساعده على بلورة هذه الطاقات.

          باختصار نقول، يتخّذ النمو مساراً متدرّجاً تصاعدياً وينبغي احترامه لدى تحديد المربّي - المعالج للمهارات التي تنقص عند هذا المعوّق أو ذاك وبالتالي للتمارين اللازمة له والتي تنطلق من الوظائف الأساسية في النمو: فوظيفتا العطاء والإفلات، مثلاً، تشكّلان أولى هذه الوظائف، وهما «وظيفة العطاء، بشكل خاص» تتحقّقان، عموماً، بشكل تلقائي عند الأطفال، حتى عند أكثرهم إعاقة. لكن هؤلاء (أعني المصابين بالإعاقة) يتعرّضون لفقدانها، ظهورها، إن لم ينتبه المحيط فيعزّزها لديهم إذ، كما سبقت الإشارة، يتمثّل الاختلاف الأساسي بين الطفل السوي ومثيله المعوّق في واقع كون الطفل السوي يمتلك ديناميكية الطفل المعوّق، فهي غير عفويّة وتحتاج إلى استثارة البيئة له، لا، بل لفرضها عليه من قبل المربّي بفعل التقنيات التربوية - العلاجية المعتمدة معه.

إقرأ أيضًا

البندورة وقاية من هشاشة العظام والسرطان

الشاي الأخضر: فوائد واستعمالات

هشاشة العظام: المؤشر، الوقاية، العلاج

البراكين: تعريفها، أنواعها، أشهرها

النفايات: أنواعها، مخاطرها، طرق التخلص منها

الزلازل (بحث كامل): مظاهرها، أسبابها، مخاطرها، فوائدها، قياسها

تلوث المياه: مصادره، مخاطره وعلاجه

الطاقة: أنواعها، مصادرها، مزاياها

تلوث المياه: مصادره،عوامله، آثاره (ملف كامل)

جبران خليل جبران

عمر بن أبي ربيعة

جميل بثينة

بشار بن برد

​ ​